1En finir avec le mythe de l’altérité épistémologique chinoise.
Le regard porté sur l'« ailleurs » pose le problème de la comparabilité, du relativisme ou de l’universalisme des cadres théoriques de référence. Notre article n’y échappe pas. Est-il pertinent d’avoir recours à un dispositif conceptuel « occidental » et à des auteurs « occidentaux » pour appréhender une réalité chinoise réputée si étrangère et différente des modes de pensée « occidentaux » qu’il serait illégitime de lui appliquer les paradigmes de cette pensée ? Cette critique rendrait problématique toute comparaison et condamnerait au relativisme. Nous nous en détournons ici pour nous ranger à l’analyse développée par Cheng (2007, p. 9) : « il nous paraît urgent d’en finir, non seulement avec l’orientalisme, mais plus fondamentalement encore avec le binarisme, cette tendance à construire la réalité en oppositions dichotomiques (Orient/Occident, Chine/Grèce, etc. ». Les analyses développées ici constituent l’illustration de ces propos. Le mythe de l’altérité absolue du monde chinois n’est pas exclusivement le produit d’un regard extérieur, il caractérise souvent aussi, pour les besoins de la cause, le discours officiel chinois à travers le recours à des formules contrastées telles que « économie socialiste de marché » qui permettent de vanter les mérites d’un socialisme à la chinoise qui ne saurait se confondre avec le capitalisme ou l’une de ses variantes. Ces contorsions rhétoriques visent à rendre acceptable le « grand écart » pratiqué par les réformes introduites par Deng à partir de 1979.
Dans le domaine scientifique, la prétendue spécificité d’une Chine figée dans une sorte d’essence intemporelle qui la rendrait inaccessible aux catégories de la pensée « occidentale » doit faire l’objet d’une même critique. L’ouvrage collectif La société chinoise vue par ses sociologues coordonné par Rocca conforte la posture de Cheng. Existe-t-il une spécificité de la sociologie chinoise et, plus largement des sciences sociales chinoises, alors que, plus que jamais, le processus de globalisation entraîne une globalisation des problèmes sociaux (migrations, drogue, sida, émergence d’une « classe moyenne » ? Telle est la question posée par Rocca (Rocca et al., 2008) dans l’introduction de l’ouvrage. Tant en Chine qu’en France, la vulgate tend à répandre l’idée d’une spécificité irréductible de la sinité face à un Occident non moins réifié. Le livre de Rocca tranche sans ambiguïté l’alternative : « S’agit-il de construire un paradigme chinois des Sciences sociales ou de mettre en exergue les différences dans un langage à peu près commun ? S’agit-il de créer des concepts autochtones ou de traduire, translater, adapter des concepts créés ailleurs ? Pour l’essentiel, les textes rassemblés ici optent pour la deuxième solution » (p. 23). C’est également ce choix que nous faisons ici pour les mêmes raisons épistémologiques qui permettent de concilier la diversité des situations socio-historiques avec l’exigence universaliste de la science, d’opérer les comparaisons en résistant aux tentations relativistes qui contribuent à essentialiser les identités en renvoyant chacun à sa subjectivité. Cette perspective nous autorise ainsi à ne pas renoncer à étudier les espaces scolaires et éducatifs chinois avec les mêmes outils théoriques que ceux utilisés ailleurs. Par-là, nous rejoignons également la posture épistémologique exprimée par Godelier (Godelier, 2007 p. 28-31) dans Au fondement des Sciences humaines.
2Dans les années 70 et 80 du siècle dernier, inspirés par l’approche critique de la théorie des Appareils idéologiques d’État proposée par Althusser (1976), des travaux d’auteurs comme Baudelot et Establet (1971) mais aussi d’autres, fidèles à la théorie de la reproduction chère à Bourdieu (1970), sont la source de nombreux travaux de sociologie de l’éducation en France. Ils ont mis en évidence le rôle de l’école dans la transmission d’une culture commune à des classes sociales aux intérêts divergents et engagées dans une lutte à travers laquelle la classe dominante s’évertue à faire partager ses valeurs et ses intérêts de classe par ceux qu’elle domine, illustrant ainsi la célèbre formule selon laquelle, dans les sociétés capitalistes, l’idéologie dominante est celle de la classe dominante. Cette analyse n’a pas vieilli sur le fond en dépit de son caractère militant et peu nuancé. Elle vaudrait également pour les sociétés s’inspirant du socialisme et pour lesquelles l’école est investie de la fonction de transmission aux élèves des valeurs socialistes. Que l’on s’inspire ou non d’un modèle social et politique conflictualiste, l’institution scolaire participe à la cohésion sociale par l’inculcation de valeurs prônant l’unité et l’harmonie dans la diversité. À cet égard, l’enseignement de l’histoire ainsi que celui de l’instruction et de l’éducation civique et morale constituent des disciplines privilégiées pour atteindre cet objectif, en Chine comme ailleurs. Le premier de ces enseignements est censé instruire en transmettant des connaissances présentées comme objectives et neutres, le second impulse des valeurs impliquant un engagement émotionnel de la part des élèves et ne se contente pas d’instruire. Tel est le diptyque instruction-éducation qui structure la réflexion sur la fonction de l’école depuis les débats qui se sont déroulés sous la Révolution française et qui sont étudiés par les historiens de l’éducation (Lelièvre & Nique, 1993). Le couple instruction/éducation garde toute sa force d’analyse pour d’autres pays que la France et notamment pour la Chine qui retiendra ici notre attention. Le schéma binaire théorique qui vient d’être présenté se complexifie considérablement au contact des réalités multiculturelles qui caractérisent nos sociétés mais qui étaient largement ignorées ou sous-estimées à l’époque des fondateurs de la sociologie qui supposaient dans l’ensemble l’homogénéité « ethnique » ou culturelle des populations. En effet, selon la définition de l’Unesco, « l'État-nation est un domaine dans lequel les frontières culturelles se confondent aux frontières politiques. L’idéal de l'État-nation est que l'État incorpore les personnes d’un même socle ethnique et culturel. Cependant, la plupart des états sont polyethniques. » Ainsi, l'État-nation « existerait si presque tous les membres d’une seule nation était organisés en un seul État, sans autre communautés nationales présentes. Bien que le terme soit souvent usité, de telles entités n’existent pas ». La question de l’unité dans la diversité dans le cadre de l'État-nation se clarifie si l’on opère la distinction entre nation civique liée au « demos » et nation ethnique liée à l’« ethnos » ou, pour reprendre la terminologie wébérienne, entre « sociation » et « communalisation ».
- 1 En dépit de l’intérêt que présente une étude des pratiques réelles mises en œuvre dans les classes, (...)
- 2 Dans les textes étudiés, le terme de minzu se substitue parfois à celui de shaoshu minzu.
- 3 « La densité dynamique peut se définir, à volume égal, en fonction du nombre des individus qui sont (...)
3C’est en relation avec ce cadre conceptuel que nous nous proposons d’étudier deux séries de manuels1 en usage dans les collèges de la Préfecture des Yi de Liangshan au Sichuan. La première concerne l’enseignement de l’histoire associé à la transmission de savoirs relatifs à l’articulation des minorités (shaoshu minzu)2 considérées comme « petites patries » avec la grande patrie chinoise (zhonghua minzu). La seconde série, celle des manuels d’instruction morale et civique, quant à elle, porte moins sur l’instruction que sur l’éducation, c'est-à-dire « l'attachement au groupe » tel qu’il est caractérisé par Durkheim (1925, 1re éd.) dans L'éducation morale, car il ne suffit pas de transmettre des connaissances mais de porter les élèves à opérer des choix guidés par l’attachement à des valeurs partagées et dont l’intensité caractérise la « densité dynamique »3 d’une société : en un mot il s’agit de favoriser un double attachement, à leur minorité d’une part, à la grande patrie chinoise d’autre part sans que le premier fasse obstacle au second.
4La révolution de 1911 fait passer la Chine de l'État-empire à l'État-nation. Il s’agit là d’une rupture radicale bien analysée par Cooper et Burbank (2011)4, tournant la page d’une histoire vieille de deux millénaires. Ce nouveau modèle politique implique une homogénéisation importante de la population et que tous les citoyens soient appelés, en principe davantage qu’en réalité, à partager une même culture et une même langue ; l’idéal étant de faire coïncider l’identité politique (l'État) et l’identité culturelle (la nation). Fan Ke (2013), se référant à Harrell (2001), a avancé l’idée que l’empire chinois s’est appuyé sur la philosophie politique du tianxia, selon laquelle ceux ne partageant pas la culture Han sont yi (barbares) ; ces derniers pouvant devenir xia à condition d’avoir intériorisé la culture Han. Mais, sur le plan politique, les yi (barbares) pourraient être autonomes dans la gestion de leurs affaires internes à condition de reconnaître l’autorité de l’empereur. L’État n’avait donc pas à se protéger de la diversité « ethnique ». Plus près de nous, à partir des années 1950, après la période républicaine instaurée en 1911, le Parti Communiste Chinois (PCC), ayant accédé au pouvoir, a opté pour une autre voie qui consistait à officialiser l’appartenance ethnique de ses peuples afin d’accorder des droits prioritaires5 aux minorités. Cette politique avait pour objectif de redresser les inégalités existantes entre les minorités et la majorité Han. Elle a aussi été considérée comme moyen d’intégrer les minorités dans la vie politique et de les conduire à adhérer au mode de gouvernance du PCC. (Fan, 2013). On a donc assisté à un processus de réification des minorités qui domine la scène politique chinoise depuis plusieurs décennies et qui trouve sa concrétisation dans la « politique des minzu de la première génération (Diyidai minzu zhengce) » inspirée du modèle des minzu en mosaïque de l’ancienne URSS. On peut aussi la désigner par politique de l’autonomie régionale des minzu. Son élaboration s’inspire de la méthode proposée par Lénine dans la résolution de la question des minorités en URSS. Le principe est de se dégager des conflits nationalistes caractérisant les pays capitalistes, d’éviter que le prolétariat ne tombe dans le piège du nationalisme consistant à le détourner des véritables luttes qui sont sociales. Lénine soulignait que les régions où les peuples de différentes appartenances ethniques pratiquant de coutumes variées, doivent bénéficier d’une grande autonomie et de l’auto-gouvernance. Ainsi, le Programme général (Gongtong gangling) arrêté au début de la fondation de la RPC en 1949 stipule que « toutes les régions où se concentrent les shaoshu minzu doivent appliquer l’autonomie régionale ». Le responsable des affaires des minzu de l’époque, Li Weihan, a rédigé le programme de l’application de l’autonomie régionale (Minzu quyu zizhi shishi gangyao) dont le contenu a été enregistré en 1954 dans la nouvelle Constitution de la RPC. Dès lors, l’autonomie régionale devient un principe fondamental de la politique et du système institutionnel du pays. Des hommes politiques comme Wu Lanfu et Apei. Awang jinmei, ont élaboré la Loi d’autonomie régionale des minzu qui est promulguée en même temps que la quatrième Constitution en 1984. S’ajoutent à cela, les Règlements sur le travail des minzu urbain et les Règlements sur le travail administratif des villages minzu.6 Cette orientation politique est rappelée entre 1999 et 2009 dans trois communiqués officiels :
5Entre septembre 1999 et 2009, le bureau d’information du conseil des affaires de l'état de la RPC a publié le premier communiqué intitulé « La politique concernant les shaoshu minzu de la Chine et ses pratiques ». La ligne directrice de ce communiqué, dont nous étudierons l’impact dans les contenus d’enseignement, repose sur le principe selon lequel la Chine est un pays unifié et multinational et sur les objectifs suivants :
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insister sur l'égalité et la cohésion des minzu (protection de leur liberté, de leur égale participation à l’administration des affaires de l'état, procéder à leur identification ethnique, lutter contre toute discrimination et oppression, maintenir et renforcer la cohésion de tous les minzu, respecter et protéger leur liberté religieuse, utiliser et développer leurs langues) ;
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mettre en œuvre le système de l'autonomie régionale des minzu ;
promouvoir le développement de l’ensemble des minzu par le renforcement des infrastructures dans les régions peuplées par les minorités, favoriser l’essor des industries de base ;
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développer l'économie agricole et pastorale des régions peuplées par les minorités ;
y accélérer la Réforme et l'Ouverture, y pratiquer des politiques budgétaires favorables, y encourager le développement du commerce et y favoriser l’artisanat ;
insister sur la « dépaupérisation » de ces régions et mettre en place une politique du planning familial plus souple que pour les Han ;
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protéger et développer la culture des shaoshu minzu par le respect de leurs coutumes, la protection de leur patrimoine culturel, la valorisation de leurs activités artistiques et culturelles, la médecine traditionnelle et leurs activités sportives.
6Le deuxième communiqué publié en 2005 porte plus spécifiquement sur l'autonomie régionale des minzu en Chine (Zhongguo de minzu quyu zizhi). Il s’articule autour des trois points suivants : le contexte national d'un pays unifié et multinational ainsi que sa politique de l'autonomie régionale des minzu ; la fondation et le statut politique de l'autonomie régionale des minzu ainsi que son pouvoir d'autonomie ; le soutien et l'aide apportés par l'État aux régions autonomes ainsi que leur développement historique dans différents domaines.
7Le troisième communiqué publié en 2009, réaffirme pour l’essentiel le contenu des deux premiers communiqués en précisant un certain nombre de modalités comme l’accélération du processus et la formation des élites locales.
8Ces trois communiqués officiels, aux contenus souvent redondants, publiés par le Bureau d’information du Conseil des affaires de l'état en espace de dix ans (1999-2009) nous donnent le cadre de la politique des minorités en Chine. À travers ces déclarations s’exprime l'importance accordée par l'État au système de l'autonomie régionale des minzu, au développement économique, culturel et social de ces régions.
9Dans la traduction des différents communiqués dont nous venons de résumer les grandes lignes, nous avons éliminé, pour en faciliter la lecture, la répétition systématique du terme « minzu » dans chaque alinéa du texte chinois. On peut s’interroger sur le sens de l’option prise de privilégier la discrimination positive à caractère ethnique sur toute autre forme. La portée de la plupart des propositions ne serait pas réduite avec la suppression de la référence aux minorités. Le simple constat des inégalités de développement entre régions, entre monde urbain et monde rural suffirait par exemple à mobiliser en vue d’opérer un redressement de ces inégalités. Par le choix qu’elles font, les autorités chinoises prennent clairement position dans le débat international sur l’opportunité de statistiques ethniques liées à la discrimination positive à caractère ethnique. Ce choix n’est pas anodin dans la mesure où la catégorisation ethnique contribue à accentuer les différences dans un contexte politique où l’on recherche l’unité sans que le bénéfice en soit évident. La lutte contre la pauvreté et les inégalités a-t-elle véritablement besoin de prendre le costume de l’ethnicité si l’on vise à l’unité ?
10Nous abordons ici le domaine de la Sociologie du curriculum développée notamment en France par Forquin (2008) et qui porte sur le lien entre l’élaboration du savoir savant dans la sphère académique et les contenus d’enseignement proposés aux élèves au terme d’un choix effectué parmi les possibles. Qu’en est-il concernant l’enseignement de l’histoire en Chine ? Une question qui en présuppose une autre concernant l’historiographie de cette discipline.
11Tous les pouvoirs politiques, y compris « démocratiques », peuvent être tentés d’exercer un contrôle idéologique sur les contenus d’enseignement dans le domaine des disciplines relevant du domaine des Sciences humaines au sens le plus large. Dans les pays à parti unique, la tentation se traduit par une emprise considérable du pouvoir politique sur l’école. En Chine, cette emprise accompagne l’arrivée au pouvoir du PCC. L’historiographie est alors dominée par le marxisme et le matérialisme historique impulsé par Guo Moruo à partir de 1949 en éclipsant toute autre forme d’approche, notamment celle du mouvement du 14 mai 1919 inspirée par la critique historique occidentale. La mort de Mao ouvre de nouvelles perspectives surtout à partir des réformes de 1979 introduites par Deng. Le courant orthodoxe se heurte alors à de nouvelles aspirations historiographiques représentées notamment par Jin Guantao et son épouse Liu Qingfeng (1992). Les luttes qui s’engagent peuvent se résumer par ces quelques lignes de Bartel (2009, para. 21) :
En 1984, les débats entre réformateurs et vieille garde conservatrice ont pris un nouveau visage. Les clivages au sein de la réforme denguiste sont désormais clairement marqués entre les conservateurs réunis autour de l’économiste « immortel » Chen Yun (1905-1995) et les réformateurs en rang derrière Hu Yaobang (1915-1989) puis Zhao Ziyang (1919-2005). Le timing cette fois est parfait. Les critiques fusent de toutes parts et soulèvent la curiosité d’une Chine qui a soif de connaissances et de nouveauté.
- 7 Voir aussi Hermann, H. G. (1991). Aspects théoriques de l’historiographie chinoise des années 1980. (...)
12Ces considérations générales concernant l’historiographie chinoise7 trouvent un écho particulier dans le domaine plus spécifique de la question des minorités qui nous intéresse ici.
13Aujourd'hui, la question des minorités suscite des critiques de la part de certains scientifiques. En effet, devant ce qui peut être considéré comme effet pervers de leur essentialisation, l’accent mis sur l’ethnicisation n’est pas sans risque dans un contexte qui, en Chine comme ailleurs, conforte les revendications identitaires et séparatistes comme celles qui s’expriment au Xinjiang (Ouigours) et au Tibet. Comme nous le verrons, les tensions politiques et sociales qui se traduisent par des incidents plus ou moins importants sont à l’origine d’un réexamen des fondements anthropologiques de l’essentialisme dans les milieux scientifiques. Un débat propre à la Chine qui s’inscrit dans le cadre d’une déconstruction des certitudes identitaires portées par la substantialisation de l’ethnie. Par ailleurs, si l’on s’appuie sur les analyses de Cooper et Burbank (2011), le passage de l'État-empire à l'État-nation après l’écroulement de l’Empire en 1911, l’engagement dans la construction d’une Chine État-nation vont en quelque sorte à l’encontre de la réification des minorités de la période maoïste après 1950.
14Le contexte politique chinois actuel, probablement en relation avec le débat qui a lieu dans la communauté scientifique internationale concernant les risques liées à la réification des catégories ethniques, est ainsi à l’origine de la proposition de la politique des minzu de la deuxième génération (Dierdai minzu zhengce) qui est une réflexion sur la politique des minzu actuelle, proposée par des universitaires tels que Hu Angang et Hu Lianhe, responsables du centre de recherche sur l'état du développement national (guoqing) de l’université de Qinghua, et par le professeur Ma Rong de l’université de Pékin. Cette réflexion consiste à proposer que soient estompées la conscience ethnique et la reconnaissance ethnique des 56 minzu, que soit renforcée la reconnaissance de l’identité de la nation chinoise et que soit favorisées son unité ainsi que la reconnaissance de l'état chinois. Le fil directeur de la politique des minzu de la deuxième génération (Di’erdai minzu zhengce) est d’imiter le melting-pot américain ; ce qui interdit à tout groupe ethnique d’habiter dans un espace qui lui appartient historiquement en propre. Cette politique propage l’idée de renforcer la reconnaissance de l'État-nation chinois sur les plans politique, économique, social et culturel. La discussion sur la politique des minzu bat son plein dans les milieux scientifiques depuis la publication de l'article de Hu Angang et Hu Lianhe en 2011. Mais cela ne reste jusqu'à présent qu’une discussion, aucune reconnaissance politique n'a encore eu lieu. Avant eux, dès 2004, le professeur Ma Rong avait apporté sa contribution critique à cette discussion par la publication de l’article La nouvelle piste dans la compréhension des politiques du minzu : la « dépolitisation » des questions des shaoshu minzu. Ne pouvant s’affranchir brutalement de la référence au terme de minzu, la proposition d’une politique de la deuxième génération introduit celui d’individus devenant de « bons citoyens » et de « bons membres de la nation » :
Garantir politiquement l’égalité juridique des minzu, y compris la politique du planning familial ;
Renforcer l’échange économique entre les minzu, et promouvoir la cohabitation des citoyens de toute appartenance minzu ;
Acculturer tous les minzu à la pensée socialiste, généraliser par la force le mandarin (Putonghua), et étouffer tout extrémisme religieux. Faire en sorte que chaque individu devienne un bon citoyen, un bon membre de la nation, et qu’il vénère le travail comme mission divine, et ainsi, cultiver sa reconnaissance du socialisme à la chinoise8.
15Notre propos n’est pas ici d’entrer dans le détail des arguments mis en avant par les uns et par les autres sur la question de fond de la validité de tel ou tel modèle théorique quant à l’opportunité de catégoriser ou non l’ethnicité dans la question des minorités, mais de mettre en évidence une réalité trop souvent négligée lorsqu’il s’agit du caractère « monolithique » des prises de position dans un pays où le parti communiste occupe une position hégémonique car, comme le souligne Cheng (2007, p. 11-12) :
Beaucoup de nos contemporains vivent encore avec l’idée que les Chinois n’ont jamais connu de débats, ni dans l’Antiquité ni aujourd’hui, du fait de leur soumission séculaire à un régime autocratique. Les nombreuses références à de grandes figures de la tradition chinoise, ainsi que les témoignages d’intellectuels chinois contemporains dans le présent volume en sont le démenti le plus vigoureux qui soit.
16Par ailleurs, si les critiques formulées par les universitaires chinois (sociologues, anthropologues ou politologues) répondent à des préoccupations essentiellement politiques, elles rejoignent cependant les analyses des anthropologues « occidentaux », notamment français comme Amselle (2005), qui se livrent à la déconstruction de l’ethnie, tant sur le plan théorique que sur le plan des conséquences pratiques politiques de l’adhésion à un schéma essentialiste, primitiviste et anhistorique.
- 9 Outre les provinces autonomes définies selon les critères fixés par les Communiqués officiels (cf. (...)
17Ayant pris acte du débat engagé dans la communauté scientifique chinoise sur l’opportunité de poursuivre la politique de catégorisation ethnique engagée pendant la période maoïste et poursuivie ensuite, nous nous interrogerons sur l’impact éventuel de ce débat sur les manuels scolaires utilisés dans les collèges de la Préfecture des Yi de Liangshan9 dans la province du Sichuan autour des années 2010 dans les disciplines les plus directement confrontées à cette question : l’histoire et l’instruction morale et civique.
18Cheng, nous l’avons vu, souligne l’existence d’un débat dans les milieux académiques. Ce débat trouve-t-il écho dans les manuels ? Comment ces manuels sont-ils élaborés ? Quel est leur contenu et quelle conception du savoir historique et de la formation de l’élève véhiculent-ils ?
19Selon l’article 5 des « règlements provisoires de la révision et de la gestion de la rédaction des manuels scolaires destinés aux écoles primaires et secondaires »10 (zhongxiaoxue jiaocai bianxie shending guanli zanxing banfa), publié en 2001 :
La rédaction et la révision des manuels scolaires sont à la charge des bureaux administratifs de l’éducation aux niveaux national et provincial. Les bureaux administratifs de l’éducation sous la direction du gouvernement central prennent en charge la rédaction et la révision des manuels scolaires nationaux alors que les bureaux administratifs de l’éducation provinciaux ont la responsabilité de réviser les manuels scolaires locaux.
20La rédaction des manuels scolaires doit respecter le projet d’éducation et les programmes scolaires élaborés par le gouvernement central. Selon la circulaire11 promulguée par le Comité de l’éducation nationale en 1988 concernant « le projet de la rédaction des manuels scolaires au service de l’éducation obligatoire » :
On encourage les experts, les chercheurs, les enseignants habilités à élaborer des manuels scolaires en bien respectant le projet d’éducation et les programmes scolaires promulgués par l'état. Concernant le contenu des manuels et sa présentation, il est permis d’avoir des styles et des présentations différents.
- 12 N° 82 [2006] de l’éducation du Sichuan.
21Une fois les manuels élaborés et révisés par les autorités, une liste est proposée pour que les écoles puissent y choisir les leurs. En 2006, le bureau de l’éducation de la province du Sichuan et le bureau de la presse du Sichuan ont publié « le catalogue des manuels des écoles maternelles, primaires et secondaires générales de la province du Sichuan en automne 2006 »12, selon lequel :
Les bureaux de l’éducation des villes ou des préfectures de la province du Sichuan ne peuvent choisir les manuels que dans ce catalogue publié. Il est interdit aux villes et aux préfectures d’éditer leurs catalogues de manuels scolaires locaux ; Il est également proscrit d’ajouter, quelles que soient les raisons, d’autres manuels que ceux figurant dans ce catalogue ; Il est également interdit de changer les numéros d’édition sans l’autorisation du bureau de l’éducation provincial. Toute utilisation par quiconque des manuels non listés dans ce catalogue est considérée comme violation grave des « huit stipulations concernant la régulation des frais de l’éducation du Sichuan » (Sichuansheng guifan jiaoyu batiao guiding) et des « huit stipulations concernant la formation des compétences des établissements de l’éducation obligatoire au Sichuan » (Sichuansheng yiwu jiaoyu jieduan xuexiao shishi suzhi jiaoyu batiao guiding).Toute violation révélée, les personnes concernées seront sanctionnées selon la règlementation.
22Depuis 2005, suivant ces recommandations, la province du Sichuan a entamé la réforme des programmes scolaires pour l’école primaire et le collège. En 2006, les manuels sont listés pour les écoles participant à cette réforme. Dès lors, toutes les écoles primaires et les collèges de cette province font leurs choix en y faisant référence. Celles qui ne font pas encore partie de la réforme continuent à utiliser les manuels de l’ancienne version.
23Dès 2001, le gouvernement chinois a initié une réforme de l’éducation élémentaire et secondaire, les programmes scolaires ont été publiés à titre expérimental cette année-là. Une nouvelle version a été arrêtée ensuite en 2011 pour être mise en œuvre en 201213. De ce fait, les manuels scolaires d’histoire étudiés ici ont été conçus dans le cadre du programme scolaire expérimental. Dans la province du Sichuan, concernant la matière « histoire », trois éditions14 ont été mises en service dans les établissements de différents districts, villes et préfectures. Dans la préfecture des Yi de Liangshan, tous les collèges doivent se procurer les manuels scolaires d’histoire publiés par l’édition de l’éducation du Sichuan (Sichuan jiaoyu chubanshe).
24Comparons le programme expérimental à celui publié en 2011.
25Programme scolaire d’histoire de l’éducation obligatoire, version expérimentale (Quanrizhi yiwu jiaoyu lishi kecheng biaozhun, shiyangao15) :
1. Connaître progressivement la situation de la Chine ; comprendre et aimer la brillante culture traditionnelle de la nation chinoise ; partager l’histoire et la culture de la patrie ; apprendre à assumer la responsabilité historique envers l'État et la nation ; cultiver le sentiment patriotique et former la foi pour la modernisation socialiste de la patrie et pour la paix et le progrès de l’humanité ;
2. Connaître la diversité du développement historique des sociétés humaines ; comprendre et respecter la culture traditionnelle de tous les pays, de toutes les régions et de toutes les nations du monde ; apprendre et assimiler la brillante civilisation créée par l’humanité et former progressivement la conscience et la vision du monde.
26L’objectif du programme est donc double : apporter des connaissances et faire aimer, instruire et éduquer. Une visée pédagogique en totale convergence avec les propositions d’E. Durkheim dans ses Leçons de morale et avec les termes du débat contemporain initié sous la révolution française de 1789 relatif à l’alternative instruction/éducation. État et nation sont les deux concepts clés de ce programme, le second étant largement développé et étroitement lié à la culture et au sentiment patriotique, reflets du passé mais tout autant tournés vers un futur dessiné par un projet socialiste. Cependant, cette orientation centripète n’est pas synonyme de repli sur soi ou d’enfermement, elle est associée à une ouverture vers les autres, c’est-à-dire vers la compréhension et le respect de l’autre dans un mouvement qui embrasse l’humanité entière.
27Programme scolaire d’histoire de l’éducation obligatoire, version 201116 (yiwu jiaoyu lishi kecheng biaozhun, 2011 nianban17) :
Connaître la situation de la Chine d’un point de vue historique ; Partager la brillante culture traditionnelle de la nation chinoise ; Respecter et aimer l’histoire et la culture de la patrie ; Connaître le fait que, pendant le long processus historique, les peuples de tous les minzu de notre pays sont interdépendants ou maintiennent des contacts intenses, grâce auxquels ils construisent une Chine unifiée dans sa diversité. Ce qui favorise le développement du pays et de sa société et renforce ainsi la confiance en soi et la fierté de la nation chinoise ;
Se sensibiliser aux efforts déployés par le peuple chinois dans la protection de la Chine du danger de disparition et dans la renaissance de la nation chinoise ; Connaître le rôle crucial joué par le PCC dans la révolution, la construction et la réforme de la Chine et former ainsi la foi en la cause du socialisme à la chinoise ; Hériter et développer l’esprit de la nation chinoise incarné essentiellement par le patriotisme ; Connaître le fait que l’unité du pays, la cohésion du minzu et la stabilité de la société sont des conditions fondamentales pour la prospérité de la Chine18. Ce qui amène à former une reconnaissance initiale de l'État et de la nation, et à renforcer la responsabilité historique des élèves ;
Connaître la tendance fondamentale du développement historique de la société humaine et sa diversité culturelle ; Comprendre et respecter la culture traditionnelle de tous les États et nations dans le monde ; Apprendre et absorber la brillante civilisation créée par l’humanité ; Connaître le fait que la paix et le développement constituent le leitmotiv de notre époque, et former progressivement la conscience et la vision du monde.
28Nous observons que la nouvelle version du programme a dissocié en deux le premier point de l’ancien programme et les a approfondis avec des ajouts. En premier lieu, les minzu, source de la diversité culturelle, sont nettement mis en évidence, non comme une mosaïque d’éléments disparates, mais plutôt comme des groupes en interdépendance et en interaction permanente, telle un creuset dans lequel s’élabore de manière continue l’unification de la Chine. C’est donc l’idée de l’unité dans la diversité, d’unité synthétique du divers qui est ici mise en valeur et qui assure la prospérité et le dynamisme de la nation chinoise, lequel est garant de sa stabilité et de sa force à travers l’histoire car c’est cela qui « favorise le développement du pays et sa société et renforce ainsi la confiance en soi et la fierté de la nation chinoise ». Un autre aspect du programme mérite d’être souligné : le texte évoque la diversité des minorités sans introduire entre elles la moindre hiérarchie ou prépondérance de certaines sur d’autres, respectant ainsi une stricte symétrie entre elles ; la réalisation de cette unité ayant pour toile de fond la nation chinoise. L’argumentaire du programme a pour arrière-plan le lien qui a permis historiquement au peuple chinois, dans son unité, de lutter victorieusement contre les agressions dont il a été victime de la part d’ennemis extérieurs, qui ne sont pas nommés mais sont probablement les puissances européennes et le Japon. Ce qui renforce son unité dans l’adversité. C’est le peuple chinois, par-delà ses différenciations internes, qui a sauvé la nation chinoise de l’invasion. Dans ce combat, les petites patries se sont fondues dans la grande patrie chinoise. Cette réalisation serait incomplète sans le rôle de guide protecteur de la révolution joué par le Parti communiste chinois dans la construction d’un « socialisme à la chinoise ». Du registre de l’ethnicité et du patriotisme qui lui est associé, nous passons au registre politique qui garantit l’harmonie sociale et contribue à la formation de la citoyenneté chez les élèves par une prise de conscience de leur responsabilité historique. Il s’agit là d’un processus d’identification selon lequel l’attachement au groupe induit l’attachement au Parti, garant de la concorde par l’unité de la diversité mais conformément à une ligne politique incarnée dans un modèle national culturellement connoté et par là marqué par son originalité : le « socialisme à la chinoise ». Ainsi se réalise l’identification de l’amour de la patrie et l’amour pour le Parti. Attachement à la patrie et attachement à la forme politique qui en est la garante sont alors confondus. Ces deux formes d’attachement constituent ainsi le ressort essentiel de la formation idéologique d’élèves chinois regroupés autour d’un même idéal d’unité patriotique sous la houlette du Parti communiste, guide et avant-garde éclairée de la nation chinoise.
- 19 Seuls les 4 manuels des deux premières années nous concernent ici.
- 20 D’une durée de trois ans, soit six semestres.
29L’enseignement de l’histoire dans les collèges20 chinois a pour support six manuels scolaires, fidèlement élaborés d’après les directives du programme scolaire national d’histoire. Les deux premiers portent sur histoire de la Chine ancienne, les deux suivants sur la Chine contemporaine et moderne, et les deux derniers sont plutôt consacrés à l’histoire des pays du monde ancien et moderne, soit environ un tiers du contenu. Nous nous proposons ici d’analyser, en conformité avec les programmes, les trois thèmes principaux structurant l’organisation de ces manuels : la nation chinoise est une donnée première posée a priori, mais elle est également le fruit d’une synthèse du divers à travers l’histoire. Cette unité synthétique résulte de l’action constante à travers l’histoire du pouvoir politique (dynasties impériales puis PCC) et repose davantage sur le concept de nation « ethnique » que sur celui de nation « civique » incarnée cependant par la référence au socialisme.
- 21 « L’ipséité désigne la conscience de soi. Elle suppose la continuité dans le temps, c'est-à-dire la (...)
- 22 « Dans cette perspective, une nation existe parce que ses membres possèdent des caractéristiques qu (...)
30L’unité synthétique a priori de la nation chinoise est évoquée dans deux directions principales : l’enracinement identitaire dans l’histoire (« ipséité » selon Ricœur cité par Noiriel, 2007)21 et la rencontre avec les autres nations (« mêmeté » selon Ricœur cité par Noiriel, 200722). Globalement, dans les deux premiers manuels (1re année) consacrés à l’étude de l’histoire de la Chine ancienne, 14 leçons sur 20 traitant le sujet de la nation portent sur l’épanouissement culturel de la Chine. L’artisanat en bronze, le système hydraulique à Dujiangyan (Chengdu), les quatre inventions, le caractère chinois, les pensées philosophiques, la littérature, l’histoire, la religion, l’art, l’architecture, la calligraphie, la sculpture des bouddhas dans les grottes et la peinture sont bien exploités pour éveiller la fierté de nos élèves d’appartenir à la nation chinoise dans sa globalité.
- 23 Huanghe et Changjiang.
- 24 Vestiges Hemudu, Banpo(Xi’an) et Dawenkou (Tai’an de la Province Shandong).
31L’unicité de la nation chinoise est posée d’emblée, sans être présentée comme le résultat d’une quelconque agrégation, comme premier moteur caractérisé par ses racines, ses échanges avec les autres nations et son épanouissement culturel. Le socle identitaire sur lequel repose la nation chinoise est celui de l’ipséité telle qu’elle est analysée par Ricœur. Ici, ce socle identitaire est la tradition agricole de la Chine mise en évidence par les recherches archéologiques dans la région de la Chine centrale sur le cours des deux grands fleuves23 chinois décrits comme sa colonne vertébrale, autour de laquelle prospère une culture agricole et sédentaire24 :
Les premiers habitants de Hemudu (Yuyao de la ville Hangzhou qui se situe à l’embouchure du fleuve Yangtsé) pratiquaient déjà l’agriculture, ils plantaient du riz au bord du lac et des marais. On trouve une grande quantité de graines de riz, des tiges et des feuilles de riz carbonisés. Ils élevaient les animaux domestiques comme le buffle, le cochon et le chien, etc. […] Ils habitaient dans des maisons construites en bois. (p. 8, 1er semestre)
32Cette approche inscrit donc la Chine dans une tradition agricole ancestrale et fondatrice qui remonte aux temps lointains et assure une continuité avec la Chine contemporaine, encore largement rurale (environ 50 % en 2010). Toutefois, la référence à ces premiers humains est générique dans le sens où il s’agit d’une humanité indifférenciée sur le plan ethnique.
33Un second texte personnalise d’autres éléments fondateurs de la nation chinoise : Huangdi et Yandi, chefs de tribus en amont du Fleuve jaune (Huanghe) :
- 25 « Huaxia est à l'origine le nom d'un «groupe ethnique » (zu) qui est descendant de l'alliance de la (...)
Après avoir battu l'Empereur Yan, l’Empereur jaune fait l'alliance avec ce dernier. Ils vivaient alors dans le berceau du fleuve jaune où ils ont fusionné petit à petit avec d’autres tribus voisines. L'essentiel du Huaxiazu25 s’est ainsi formé. Ce Huaxiazu constitue l'origine du Hanzu actuel ; l'Empereur jaune est honoré comme mythe fondateur de la nation chinoise (zhonghuaminzu). (p. 14, 1er semestre)
34Alors que le premier texte mentionne une humanité encore indifférenciée, le second introduit la différenciation ethnique avec l’usage du mot « tribu » sans que l’on puisse discerner l’articulation entre les deux situations. Avec la différenciation en tribus rivales, dont on ne nous dit rien, est introduit le principe de l’ethnicité. En second lieu, la nation chinoise puise ses racines dans un récit fondateur qui en fait une « communauté imaginée » (Anderson, 1991) reposant sur l’« invention de la tradition » (Hobsbawn & Ranger, 1983, trad. française, 2006). Les mythes fondateurs Huangdi et Yandi, n’expriment pas des liens de sang mais une alliance reposant sur un fond de conflit. L’un comme l’autre sont à l’origine de la tradition agricole évoquée précédemment qui assure la survie alimentaire de la population :
Selon la légende, l’empereur Yan a pour nom de famille Jiang, il fabrique des instruments agricoles, et cultive la terre avec le peuple, il est vénéré comme agriculteur divin. Il a essayé beaucoup de plantes et a découvert les plantes médicales. L’Empereur jaune a pour nom de famille Ji, et on l’appelle aussi Xuanyuanshi. Il est très intelligent, puisqu’il a inventé le calendrier avec lequel il amène les gens à cultiver et à récolter en fonction des saisons. Il a aussi fabriqué les outils pour raffiner les graines et pour faire cuire la nourriture. (p. 13, 1er semestre)
35L’« identité nationale » chinoise s’est « inventée » face au danger de disparition de la « race » chinoise dans la seconde moitié du 19e siècle. La croyance en l’existence réelle d’une « race » chinoise a poussé les chercheurs de l’époque à fouiller dans l’histoire afin de trouver quelque chose de suffisamment fort pour tisser un lien ancestral. Ainsi, l'Empereur jaune, décrit dans the Records of the Historian (Shiji) par l'ancien historien Sima Qian (145-90 av. J.-C.), retrouve sa place dans l'histoire contemporaine. Mythe fondateur dont la réalité historique ne peut être scientifiquement attestée, l'empereur jaune a été manipulé à plusieurs reprises selon les contextes politiques divers à partir de la fin du 19e siècle. Dans la Chine d’aujourd’hui, ce mythe fondateur a été également très honoré par le gouvernement du PCC à partir des années 1980, après la mise en place de la Réforme et l’Ouverture en 1978. Que ce soit dans les discours officiels ou dans les manuels scolaires, il occupe une place importante. On a beau critiquer la nature fictive de cette « invention », comme le dit Thiesse (1997) : « La nation naît d'un postulat et d'une invention. Mais elle ne vit que par l'adhésion collective à cette fiction ». Le rôle de cette invention est d’attacher les uns aux autres des individus dans les veines desquels coule le « sang chinois », qu’ils résident sur le territoire circonscrit de la Chine ou qu’ils soient dispersés dans le monde entier. Nous voyons bien ici « l’identité chinoise » se construire sur l’ethnicité. Toutefois, les minorités se reconnaissent-elles dans cette « invention » de l’ancêtre national ? Sautman (1997, p. 83) a ainsi écrit :
- 26 « Intellectuals from ethnic minorities, including those who accept the parameters of state national (...)
Nombre d’intellectuels des minorités nationales contestent le mythe de Huangdi, y compris parmi ceux qui adhèrent au nationalisme officiel. Certains d’entre eux appartiennent à des groupes ethniques qui ont leurs propres mythes des origines, par exemple avec Gengis Khan pour les Mongols ou Chao Phaendin pour les Dai. Chez les Ouighours et chez les Tibétains existe la conscience d’histoires raciale et politique distinctes qui empêchent une adhésion au mythe de Huangdi.26
36Un second axe permet de caractériser la nation chinoise : celui désigné comme « mêmeté » par Ricœur.
37La nation ne se définit plus ici par rapport à elle-même et à ses origines mais dans son interaction avec les autres dans des échanges commerciaux et culturels ou des conflits qui mettent en évidence ce que la Chine peut apporter aux autres tout en recevant d’eux.
38À partir de la dynastie Han (202 BC-220), la Chine est entrée en contact avec les autres pays. Plusieurs textes mettent en évidence l’apport économique et culturel de la Chine à d’autres pays. La « route de la soie » témoigne du contact commercial de la Chine avec les pays de l’Asie de l’ouest, de l’Asie du sud-est et l’Europe. En 1405, Zhenghe est arrivé à la Mer rouge et du côté est du continent africain par la voie maritime en traversant des pays de l’Asie du sud-est et l’Inde. Respectueux des coutumes locales, il procède à l’échange de produits artisanaux dans un contexte où les apports de la Chine à leurs partenaires sont appréciables :
Les produits chinois comme la porcelaine, la soie, les objets en fer, et les monnaies en bronze sont bien appréciés par les indigènes. » (p. 67-68, 2e semestre). En Corée du nord, sous les Han, « Avec l’aide des artisans venant de Chine, les gens locaux ont maîtrisé les techniques de la fabrication des outils en fer. » (p. 74, 1er semestre). Il en est de même avec le Japon dont le gouvernement « a envoyé une dizaine de fois ses ambassadeurs à la cour de la dynastie Tang. (p. 24-25, 2e semestre)
39Le moine chinois Jianzhen a aussi été invité au Japon pour communiquer ses recherches en bouddhisme et en culture chinoise. Le moine Xuanzang est allé étudier le bouddhisme en Inde et il est rentré avec des soutras qu’il a traduits ensuite en Chinois pour la diffusion du bouddhisme en Chine.
40Le socle identitaire reposant sur la « mêmeté » prend souvent dans les manuels le visage d’un conflit qui, dans l’adversité exprimée par l’occupation étrangère en particulier, renforce au contraire les liens de l’entre-soi. La notion de territoire, élément classique dans la construction du nationalisme, est fréquemment présente dans nos manuels pour la construction de la nation chinoise.
Sous les dynasties Ming et Qing, le Japon, les Pays-Bas, et la Russie ont envahi successivement le territoire frontalier de notre27 pays. Les villages brulés, les peuples souffraient. Face à ces invasions, les héros de la nation Qi Jiguang, Zheng Chenggong et l’empereur Kangxi se sont battus pour repousser les wokou, récupérer Taiwan et protéger le territoire frontalier du nord-est de la Chine. Cela a montré l’esprit de lutte de la nation chinoise contre les invasions et son envie de protéger la souveraineté territoriale de la patrie. (p. 71, 2e semestre)
- 28 Leçon 1 : La guerre de l’opium
Leçon 2 : La deuxième guerre de l’opium
Leçon 3 : ZuoZongtang récupèr (...)
- 29 Leçon 1 : ZuoZongtang récupère le Xinjiang et la guerre sino-japonaise jiawu
Leçon 2 : La Longue Ma (...)
41Le renforcement de l’unité dans la résistance avec les ennemis de l’extérieur constitue un thème majeur du 3e volume (2e année) de nos manuels qui comporte 20 leçons, dont 14 concernent l’unité de la nation chinoise28. Cette unité comporte deux aspects renforçant le socle identitaire évoqué précédemment : celui de l’antagonisme entre nous /eux et celui des actes patriotiques. Seuls deux passages dans deux leçons29 concernent les minzu. Un seul concerne notre propos. Il est consacré à l’alliance entre l’armée rouge et le chef Yi au moment de la Longue Marche. La région des Yi au Sud-ouest n’est pas présentée sous un angle stratégique dans les relations internationales mais plutôt comme un frère qui a apporté son aide pour la victoire de son grand frère, le PCC, quand ce dernier traverse un moment très difficile.
Après avoir traversé le fleuve Jinshajiang, l’armée rouge continue à monter vers le Nord où elle doit passer par la région où sont concentrés les Yi. Puisque les compatriotes Yi subissent depuis longtemps l’oppression et l’exploitation des fonctionnaires Han et de l’armée du parti nationaliste, à quoi s’ajoute leur méconnaissance de la politique des minzu du PCC, ils ont empêché le passage de l’avant-garde de l’armée rouge. Cette dernière a donc exposé avec patience aux compatriotes Yi sa politique des minzu. De plus, le général Liu Bochen a rencontré le chef Yi Xiaoyedan à Taoshugou. Ils sont même devenus des frères jurés après avoir bu l’alcool et du sang en respectant les coutumes des Yi en jurant de « vivre et mourir ensemble, et de ne plus jamais revenir sur cette décision ». Après ce rituel, l’armée rouge n’a plus eu de difficulté pour traverser la région des Yi. Les compatriotes Yi leur ont fait les adieux avec du thé, de l’alcool et la tête du cochon. (p. 75, 3e semestre).
42L’histoire de la Chine contemporaine (fin du 19e siècle ‑ 1949) a pour thème principal la guerre. C’est le choix de ne pas oublier que cette souffrance collective joue un rôle très important dans l’éveil et la consolidation du sentiment nationaliste chez les élèves.
43Selon Smith (1991, p. 27) :
Bien qu’il soit exagéré de déduire le sens de l’ethnicité commune de la peur des « étrangers » et des antagonismes binaires (Français-Anglais ; Grecs-Perses ; Arabes-Israéliens…) , il ne fait aucun doute que le rôle de la guerre, est non pas, comme l’a suggéré Simmel, le foyer de la cohésion ethnique, […] mais un élément mobilisateur des sentiments ethniques et de la conscience nationale ; une force centralisatrice dans la vie de la communauté et la source des mythes et des mémoires pour les futures générations.
44L’énumération de la guerre de l’opium, de la deuxième guerre de l’opium, de la guerre sino-japonaise de 1894 et de la guerre d’invasion par la coalition des huit puissances, retrace les humiliations et les malheurs subis par cette nation. Son objectif final est de faire partager le sentiment nationaliste.
La contrebande de l’opium a absorbé beaucoup des richesses de la Chine, et a affaibli ainsi sérieusement les ressources fiscales du gouvernement Qing et alourdi le fardeau des paysans. Une grande quantité de fonctionnaires, de féodaux, d'officiers et de soldats consommaient l’opium. Ce qui a pourri davantage la vie politique de la dynastie Qing et affaibli la puissance de l’armée chinoise. (p. 3, 3e semestre)
45Devant cette situation, le mandarin Lin Zexu est honoré comme héros car il a osé s’opposer aux puissances occidentales en brulant les stocks d’opium à Humen. Par cet acte patriotique, il a montré l’exemple alors qu’à cette époque le gouvernement Qing n’arrêtait pas de signer des traités inégaux, de céder du territoire en échange d’une paix temporaire. Ce contraste avec l’attitude du gouvernement mandchou des Qing met davantage encore en relief l’image héroïque de Lin Zexu, car c’est un Chinois qui a réagi pour sauvegarder l’intérêt du peuple chinois et de la nation chinoise.
46Un autre exemple de l’engagement patriotique est fourni non par un individu mais par le rôle joué par le Parti communiste dans la guerre anti-japonaise, en le considérant comme le sauveur de la nation chinoise :
- 30 Associant le Parti nationaliste
Au moment où la misère frappant notre pays s’aggrave, et où la nation chinoise est en danger de disparition, le PCC revendique l’unification des deux partis30 pour combattre les Japonais en s’adressant à toute la Chine : « Tous les peuples chinois, le gouvernement et l’armée doivent se réunir et construire ainsi une muraille indestructible pour résister à l’invasion du Japon ! Les deux partis doivent coopérer à fond pour contrer les attaques du Japon et le chasser en dehors de la Chine ». (p. 92, 3e semestre)
47Dans les manuels, les actes du PCC contrastent fortement avec ceux du Parti nationaliste qui a négligé l’intérêt du peuple chinois au profit du sien :
Le gouvernement de Jiang Kai-shek appliquait la politique de non-résistance face à l’invasion du Japon, bien que la Chine soit capable de faire face à cet affrontement. À cause de cette lâcheté du Parti nationaliste, les trois provinces du Nord-est sont tombées dans la main des colons japonais en moins de six mois. [… ] Trente millions de compatriotes ont commencé à vivre comme des esclaves qui ont perdu leurs pays. (p. 80, 3e semestre)
48Ce texte, comme bien d’autres, donne des événements historiques une version, celle du PCC, qui, fondée ou non, ne saurait être mise en doute dans la mesure où il ne laisse place à aucune distanciation.
49Le principe de l’unification par la centralisation caractérise l’idéologie politique de l’empire de Chine tout au long de la période impériale grâce à un corps militaire puissant. C’est le cas du premier empereur Qin Shihuang qui a unifié pour la première fois la Chine grâce à sa réussite dans la conquête des royaumes combattants. Il en va de même pour toutes les autres dynasties. Le pouvoir impérial s’appuie en outre sur la création d’un corps de fonctionnaires dévoués à partir de la dynastie Sui, dans les années 605 et 607 (1er semestre, p. 14), lorsque l’on crée le système du mandarinat (kejuzhi) qui a pour objectif de sélectionner par concours les fonctionnaires au service de la cour impériale. Ce système n’est supprimé qu’en 1905, après mille trois cents ans d’application. Son efficacité dans le contrôle de l’intelligentsia par la cour impériale a garanti l’intégrité et la survie de l’Empire en conciliant centralisation et tolérance envers la diversité, dans la mesure où cette dernière ne remet pas en question le pouvoir impérial.
- 31 Barbares (réf., p. 1).
- 32 Titre des leçons concernant l’État et les minzu :
Le développement et la disparition de la dynastie (...)
50Sous l’Empire chinois, la dichotomie entre « Huaxia » (confédération de tribus de la région du Fleuve jaune, ancêtres de ce qui deviendra ultérieurement le groupe ethnique Han) et « yi 31 » est toujours présente mais ne signifie pas que l’on doit les considérer comme des entités distinctes et imperméables. Au contraire, ils sont en interaction permanente et s’enrichissent réciproquement. Ainsi, à partir des manuels scolaires32, nous avons identifié trois types de situations décrivant la relation entre le pouvoir d’État impérial et les minzu selon que le pouvoir impérial est exercé par une dynastie chinoise (les Huaxia au pouvoir) par une dynastie étrangère (les yi ou barbares comme les Mongols par exemple ou par au pouvoir reposant sur la cœxistence des Huaxia et yi.
51Parmi les douze leçons où figurent les minorités, cinq sont des situations où les Huaxia exercent le pouvoir central. Dans ce cas de figure, le rapport entre le pouvoir central et les minorités est développé sous différents angles : la conquête militaire, l’institution de nouvelles dispositions administratives, l’alliance par le mariage de la famille impériale, l’attribution du titre aux chefs locaux et l’éducation des enfants des nobles issus de minorités. Les cinq points précédents nous permettent d’appréhender la diversité des stratégies utilisées par les dynasties jusqu’à la dynastie Tang (618-907) dans la gestion des relations avec les minorités. Nous ne trouvons pas trace d’homogénéisation comme c’est souvent le cas sous le régime de l'État-nation. Au contraire, une approche différenciée est adoptée en fonction de l’intérêt de la cour impériale. Face aux minorités qui pourraient mettre en danger l’existence des dynasties, elle les conquiert et met en place des dispositions administratives pour exercer un contrôle direct. Quant à ceux qui sont attirés par la puissance des dynasties, ils se sont contentés de maintenir la paix soit par le mariage, soit par l’attribution de titres. Finalement, on constate que l’acculturation des minorités par l’éducation est présentée comme réelle, bien que limitée. De plus, le mariage interethnique transforme également la manière de vivre des uns et des autres :
Les Huihe immigrent de plus en plus à l’intérieur de l’Empire. Sous l’influence des Han, ils abandonnent leur vie de nomades et deviennent sédentaires ou semi-sédentaires. Pas mal de Han apprécient la manière de s’habiller des Huihe, cette dernière devient même la mode à la capitale Chang’an. (2e semestre, p. 21-22)
52Nous voyons que cette tolérance envers la diversité culturelle et ethnique n’a pas conduit à la séparation. Au contraire, elle a favorisé l’acculturation réciproque, élément favorable pour les relations interethniques. Telle est du moins l’interprétation du manuel.
53Quand les yi (barbares) sont au pouvoir, on n’observe pas de rupture dans la politique concernant les minorités. Les manuels mettent l’accent sur les deux aspects suivants : d’abord, les gouvernants yi (barbares) adoptent des mesures politiques pour que les membres de leur groupe s’intègrent à la culture des Han. En second lieu, les peuples de tous les minzu s’acculturent dans leurs contacts quotidiens.
L’empereur Xiaowen s'appuie sur les systèmes politique et économique des Han, il encourage les Xianbeizu à s'habiller en Han, à se marier avec les Han et à apprendre à parler le mandarin. Il stipule que tous les fonctionnaires ayant plus de 30 ans doivent parler le mandarin à la cour impériale. Il complète l'enseignement scolaire pour que davantage d'enfants Xianbei puissent apprendre systématiquement la culture des Han. (1er semestre, p. 94-96)
54Le même phénomène s’observe au moment où l'empire est unifié sous la gouvernance des Mongols (dynastie Yuan) et des Mandchou (dynastie Qing).
L’empereur Hubilie, après avoir unifié l'Empire, recrute des Han comme conseillers et applique le système politique des Han. Il développe l'agriculture en interdisant la transformation des champs en pâture. (2e semestre, p. 54-55)
55Ces mesures ne sont pas anodines, car les Mongols ont une tradition nomade, mais quand ils dirigent l'Empire, ils choisissent de s'acculturer en assimilant celle des Han. Il en est de même pour les gouvernants de la dynastie Qing ; l'adoption par ces derniers du système du mandarinat est très révélatrice puisque tous les fonctionnaires de l'appareil d'État ont été sélectionnés selon le critère de leur maîtrise de la culture confucéenne (2e semestre, p. 62) Nous observons donc la posture adoptée par les auteurs de manuels face à la diversité quand les Huaxia de la plaine centrale perdent leur pouvoir de contrôle politique. Selon eux, les Huaxia (Han) et les yi (barbares) ne sont pas deux groupes figés, il existe une fluidité permanente entre les deux, mais de manière asymétrique. C’est l’adoption de la culture sédentaire et confucéenne par les yi qui exprime cette fluidité.
56Entre le 10e et le 12e siècle, la cœxistence du pouvoir Huaxia et yi ne modifie pas les données du problème.
57Au total, les extraits précédents mettent en évidence, dans les deux manuels de première année qui portent sur la période ancienne, une double posture au caractère ambivalent. D’une part celle de l’unité fondatrice de la nation chinoise qui repose sur un socle identitaire caractérisé aussi bien par le versant « ipséité » que par le versant « mêmeté » d’une identité qui se conforte dans les échanges complémentaires avec les autres mais aussi dans l’adversité face à un environnement hostile. D’autre part celle d’une diversité interne originelle dont l’histoire oscille entre une attitude assimilatrice favorable aux Han, et par conséquent asymétrique en leur faveur, et une attitude exprimant une interpénétration, un métissage, une acculturation réciproque des minzu. Mais, en même temps, comme le souligne la fin de l’un des derniers extraits, la conséquence de cette interpénétration est la naissance d’un nouveau minzu. À la conception statique anhistorique et substantialiste se substitue alors une représentation dynamique et ouverte qui se rapproche du paradigme du « branchement » proposé en France par Amselle (2005). Une telle ambivalence, une telle bipolarité théorique exprime bien toute la difficulté pour les auteurs à penser la question des « minorités » en Chine.
- 33 Leçon 1 : Les peuples chinois sont debout !
Leçon 2 : Le miracle économique dans le monde
Leçon 3 : L (...)
58Le dernier volume de nos manuels d’histoire (4e semestre) comporte 21 leçons dont quatre33 portent sur les minzu. L’argumentation centrale de ce manuel prolonge les analyses effectuées dans les trois premiers livres et se déploie sur le progrès fait par la Chine dans tous les domaines sociétaux grâce à la bonne direction du PCC.
59Comme le fait marquer Smith (1991, p. 27), en Chine, « la fondation d’un État unifié, […] a joué un rôle majeur dans le développement d’un sens de communauté ethnique ou même d’une nation cohésive. » Dans nos manuels, la nation chinoise a pour base un État moderne, unifié non seulement par un pouvoir unique mais aussi par un territoire compact qui ne laisse aucune marge pour la division. Concernant l’histoire de la Chine moderne, notre manuel est inauguré par la proclamation de la fondation de la République Populaire de Chine (RPC) sur la place Tian’anmen par le premier président Mao Zedong. Cet acte est très significatif, puisqu’il marque la fin de l’histoire de la nation chinoise colonisée et instaure pour la première fois un État chinois moderne et unifié depuis 1911. Ainsi, la nation chinoise accède à l’existence comme nation moderne et indépendante dans le monde d'États-nations : « Dès lors, les peuples chinois qui représentent un quart de la population du monde sont enfin debout ! La nation chinoise ne sera plus jamais une nation qui se laisse humilier par les autres ! » (p. 2, 4e semestre).
60L’utilisation du pluriel (« peuples chinois ») permet de penser l’unité dans la diversité en posant en même temps la frontière avec le monde non-chinois. Une notion importante pour la construction de la nation chinoise dans ce manuel est celle de territoire. Le retour de Hongkong et de Macao ainsi que le rétablissement des échanges entre Taiwan et le continent ont été mobilisés pour preuves :
Le retour de Hongkong et de Macao est une grande occasion depuis un siècle pour la nation chinoise. Ce grand événement a non seulement effacé l’humiliation infligée à la nation chinoise, et a fortifié notre esprit national, mais constitue aussi […] un pas positif vers la solution du problème de Taiwan. (p. 94, 4e semestre)
61Notre manuel a abordé le sujet des minzu sous trois angles : outre l’intégration territoriale des régions où sont concentrées les minzu dans l'état chinois moderne, on relève l’intégration politique par la loi de l’Autonomie régionale, l’instauration de mesures politiques de discrimination positive et l’intégration des régions des minzu dans le développement de l’économie moderne.
62Le terme minzu est présenté aux élèves comme une réalité objective et se tient donc à distance aussi bien du débat académique chinois que de celui qui traverse l’anthropologie en opposant, nous l’avons vu, la conception objectiviste et la conception subjectiviste :
Notre pays est un pays socialiste composé de 56 minzu, dont le principal est celui des Han. Les shaoshu minzu sont dispersés dans toute la Chine, mais ils se répartissent principalement dans les régions de l’Ouest. » (p. 85, 4e semestre). « L’application de la loi de l’Autonomie régionale garantit le droit politique des shaoshu minzu pour qu’ils soient maîtres chez eux. Elle protège l’unité de l'État et favorise la cohésion du minzu, la stabilité de la société et le développement des régions où sont concentrées les shaoshu minzu. (p. 87, 4e semestre)
63Notons que cette approche essentialiste ferme la porte à l’idée de fluidité historique exprimée par l’un des extraits cités plus haut qui ouvrait la perspective du métissage et de l’interpénétration des cultures. Elle tourne radicalement le dos, en l’ignorant ou en le déniant, au débat scientifique relaté ci-dessus.
64L’intégration de certaines minorités vivant dans une grande précarité ou dans l’esclavage est réalisée à travers leur « libération » dont elles sont redevables au pouvoir révolutionnaire. Cet argument constitue une réponse aux critiques de colonisation du Tibet de la part des ennemis de la Chine :
Avant la libération, certaines régions des shaoshu minzu étaient encore sous le système primitif ou esclavagiste. À cette époque, les Ewenke, Elunchun au nord de la Mongolie intérieure et de Heilongjiang vivaient encore de chasse. Ils mangeaient des animaux et des écorces, s’habillaient en peau de bêtes chassées et logeaient dans les habitats construits avec la peau des animaux et des écorces. Une fois tombé malade, on mourrait. Après la mort, on choisissait le mode de sépulture en accrochant le cadavre à un arbre (fengzang). Les peuples tibétains habitant le plateau du Tibet n’avaient pas de liberté et vivaient comme des serfs sous l’exploitation. L’ancienne loi au Tibet classe les gens hiérarchiquement. Selon elle, « l’homme supérieur » a une valeur de vie aussi élevée que son poids d’or. Tandis que la valeur de la vie de « l’homme inférieur » n’a que celle d’une corde en paille. Les seigneurs tourmentaient leurs serfs et leurs esclaves par des tortures comme arracher la peau, couper la langue, couper la main et enlever le cœur, etc. (p. 86, 4e semestre)
65Le développement économique des régions où sont concentrées les minorités est ici un thème essentiel :
Afin de renforcer un développement économique équilibré entre l’Est et l’Ouest, notamment, celui des régions où sont concentrées les minzu ainsi que la stabilité de la région frontalière, le PCC a pris la décision en 1999 d’adopter la stratégie du développement de l’Ouest (Xibu dakaifa).. (p. 66, 4e semestre)
66Ce manuel dénombre les projets de développement initiés dans cette région, les investissements réalisés, ainsi que l’amélioration de la condition de vie des peuples locaux. Selon nous, s’il est important de noter les réactions des peuples concernés par ce projet et de constater les efforts réalisés pour améliorer les conditions de vie, cela ne saurait suffire à considérer que le seul développement économique garantit la cohésion sociale bien que les conflits identifiés comme ethniques soient souvent l’expression d’une distribution inégale des ressources et de luttes contre les inégalités sociales. L’appartenance à certaines minorités, comme celle des Yi, est souvent en Chine le signe d’une position sociale subalterne, la dénomination ethnique ayant valeur de désignation de la position sociale ou de classe. Bien que les minorités ne soient pas des catégories naturelles mais des constructions sociales, elles n’en sont pas moins des réalités idéologiques dont la caractéristique principale est de travestir nombre de conflits sociaux en conflits ethniques et de légitimer les rapports de domination.
67Au total, les représentations relatives aux minzu véhiculées dans les manuels d’histoire nous semblent marquées par une fidélité au programme qui ne saurait surprendre, par une conception essentialiste des minzu cependant caractérisée par une approche ambivalente qui fait des minzu tantôt les éléments d’une mosaïque marquée par une sorte d’intégration asymétrique favorisant les Han et tantôt, mais plus rarement, les acteurs d’un processus interactif de création continue et de métissage, sorte de creuset où ces minzu apportent leur contribution à l’œuvre commune. Couronnant l’ensemble, le PCC apparaît aujourd’hui comme le garant de l’harmonie et de l’unité nationale, à la manière d’un pasteur guidant son troupeau.
68Tournons-nous à présent vers les manuels de morale et d’instruction/éducation civique qui ont pour fonction de renforcer la « densité dynamique » (Durkheim, 16e éd., 1967, p. 112-113) de la société chinoise dans son ensemble sans pour autant réduire celle des minorités dans leur singularité.
69Concernant la matière « Morale et instruction civique » (Sixiang pinde), deux éditions sont mises en service : L’éducation du peuple (renmin jiaoyu chubanshe) et L’éducation du peuple de shaanxi (Shaanxi renmin jiaoyu chubanshe). Les écoles de la préfecture des Yi de Liangshan ont choisi cette dernière édition. Ce manuel est rédigé en coopération avec le Centre de recherche des sciences de l’éducation du Sichuan (Sichuan sheng jiaoyu kexue yanjiusuo) et le Centre de recherche des Sciences de l’éducation des jeunes de Pékin (Beijing zhongshao jiaoyu yanjiu zhongxin). Le niveau collège est un cycle obligatoire, accessible à tous en principe, et les collégiens sont en même temps candidats potentiels pour devenir futurs lycéens, futures élites du pays. C’est donc la phase cruciale pour la formation de bons citoyens chinois. Selon le programme scolaire, la matière « Morale et instruction civique » du collège est « obligatoire, elle sert de base pour un développement sain de la pensée et de la morale des collégiens ». Elle est dotée principalement des quatre caractéristiques suivantes : la réflexivité, l’humanité, l’esprit pratique et la globalité sans que le sens de ces concepts soit précisé.
70Tels sont les éléments mettant en évidence l’attente des responsables envers cette matière. L’éducation à la citoyenneté et à la moralité repose sur l' Aiguo zhuyi (nationalisme et patriotisme) et l’attachement à l’unité et à l’« identité nationale » reconnues comme valeurs clés qui doivent être acquises par tous les élèves. Complétant les enseignements reçus en histoire, l’éducation morale et civique vise à assurer le « resserrement moral » (Durkheim, 1967, p. 112) autour de valeurs communes.
71Les manuels de « Morale et instruction civique » utilisés par les collèges de la préfecture des Yi de Liangshan constituent une série de cinq ouvrages : deux pour la première année, deux pour la deuxième année, et un seul pour la dernière année.
72L’examen des titres de leçons nous permet de constater que, pendant trois ans, le contenu des manuels de chaque année scolaire est organisé, et de manière progressive d’année en année, autour de quatre thèmes : le rapport à soi-même, le rapport aux autres, le rapport à la société, le rapport au pays. La socialisation des collégiens se fait progressivement à partir de la connaissance de soi jusqu’à celle du pays auquel ils appartiennent en passant par la rencontre intersubjective pour accéder à la société comme forme d’organisation qui dépasse la stricte intersubjectivité en introduisant à l’ordre de la loi. Quant au quatrième thème, il concerne la « communauté » décrite par Tönnies (1887) caractérisée par le sentiment d’appartenance à un groupe, comme le fait de son côté Weber. Dans le cas présent, c’est d’une double appartenance qu’il s’agit, celle à la « petite patrie » (Chanet, 1996), au groupe ethnique, et celle, plus large à la nation « ethnique ». Le but de l’enseignement est alors non seulement de connaître mais de faire aimer.
73Dans L'éducation morale, Durkheim (1925, 1er éd.) voit dans « l’attachement au groupe » le ressort fondamental de la morale et le moteur de l’action qui conduit de l’attachement au groupe primaire qu’est la famille, à l’attachement au groupe local, puis à l’amour de la patrie puis de l’humanité. Cet emboîtement pose le problème de la continuité/incompatibilité de ces différentes formes d’attachement depuis le local (petite patrie) jusqu’à l’universel. En effet, l’attachement au premier est loin d’être un gage d’attachement au second, en l’occurrence la nation ou la grande patrie. L’éducation morale et civique place donc l’école devant un défi d’importance. Plus que jamais, la question de l’harmonie est au centre des préoccupations des responsables chinois qui doivent faire face aujourd’hui aux menaces qui pèsent, là comme ailleurs, sur la cohésion nationale.
74L’essentialisation des minzu dans les manuels est en totale conformité avec la posture adoptée dans la période d’identification des minorités par le pouvoir. Leur « réalité » substantielle est attestée par la photographie sur les billets de banque chinois de visages juxtaposés de personnages appartenant à des minorités différentes ou la pratique d’activités culturelles spécifiques que les élèves sont invités à identifier. Une « photo de famille » réunit même des représentants de chaque minorité ; ce qui permet aux élèves de les identifier physiquement à travers leurs costumes. L’accent une fois mis sur la diversité, les manuels ont à opérer un changement de cap spectaculaire puisqu’ils vont s’attacher de manière persistante à mettre l’accent sur l’unité de la patrie chinoise. Cette unité est d’abord affirmée avant d’être justifiée.
75La photo de famille est l’aboutissement d’une action politique de longue haleine menée depuis les dynasties impériales jusqu’au PCC, comme cela est déjà mis en évidence dans le manuel d’histoire.Annexe 2, texte 1 :
En 221 avant J.C., la dynastie Qin a unifié les six royautés, y compris les régions des shaoshu minzu actuelles telles que le Guangxi et le Yunnan. La dynastie Han, tout en gardant le territoire de la dynastie Qin, a encore élargi son territoire jusque-là où vivaient les ancêtres du peuple de différents minzu habitant au Xinjiang d’aujourd’hui. Les dynasties Qin et Han sont donc l’époque de la formation de notre pays unificateur composé de nombreux minzu. Les dynasties Sui et Tang ont mis fin à la situation de division et elles constituent donc la période du développement de notre pays unificateur composé de nombreux minzu. Pendant la dynastie Yuan, le Tibet est devenu partie intégrante de la Chine. Les dynasties Ming et Qing sont les périodes du renforcement de notre pays unificateur composé de nombreux minzu. Durant tout ce processus historique, trois grandes fusions des minzu ont eu lieu. Après la fondation de la République populaire de Chine, notre grande patrie a atteint un degré d’unification sans précédent. (p. 81, 2e semestre de la 1re année du collège).
76L’action menée par différentes dynasties est présentée ici non pas comme expansionniste au-delà de l’espace chinois mais comme le geste unificateur ou ré-unificateur de la nation chinoise dans la diversité de ses minzu amenés à fusionner. Le lien entre minzu et territoire est souligné et conduit à une affirmation brève et non argumentée selon laquelle le Tibet est « partie intégrante de la Chine ». Ce qui laisse supposer que les Tibétains sont Chinois et coupe court à toute discussion.
77L’emboîtement des « petites patries » dans la grande évoqué depuis le début de notre analyse et l’attachement que cet emboîtement doit susciter chez les élèves portent les germes d’une contradiction. En effet, on peut se demander si la politique d’institutionnalisation des minorités à partir des années 50 ne va pas à rebours de la glorification de la nation chinoise dans son ensemble. Cette interrogation trouve tout son sens dans cette réflexion de Durkheim (1967, p. 113) :
Ce qui exprime le mieux la densité dynamique d’un peuple, c’est le degré de coalescence des segments sociaux. Car si chaque agrégat partiel35 forme un tout, une individualité distincte, séparée des autres par une barrière, c’est que l’action de ses membres, en général, y reste localisée. Si, au contraire, ces sociétés partielles sont toutes confondues au sein de la société totale ou tendent à s’y confondre, c’est que, dans la même mesure, le cercle de la vie sociale s’est étendu.
78Dans nos manuels, la force du lien social est à chercher dans la célébration de la tradition qui rattache les uns aux autres depuis des temps immémoriaux dans un élan qui est celui de la solidarité familiale.
79À travers l’évocation vibrante de la fête du Printemps, il s’agit de faire partager aux élèves, au-delà de leur diversité, le sentiment d’une appartenance commune et à la leur faire aimer. Cette fête représente le pôle d’identification « ipséitaire » réactivant à intervalles réguliers la mémoire collective par la célébration d’une généalogie familiale. Ainsi s’entretient l’attachement à une tradition qui se perd dans la nuit des temps et qui rassemble, le temps d’un moment exceptionnel, les membres d’une même famille autour d’un hommage aux ancêtres communs mais qui rassemble également la diversité des groupes ethniques unis dans une célébration qui rayonne au-delà du monde chinois :
La fête du Printemps est la fête traditionnelle la plus importante et la plus animée en Chine, on l’appelle « guonian » dans le langage courant. Cette fête est remplie d’émotions. Elle incarne la morale traditionnelle comme le respect envers les générations antérieures, l’amour pour les jeunes, le respect filial envers les parents, l’amour pour les proches. La réunion de la famille est une partie indispensable de la fête du Printemps, elle a son existence depuis plus de deux mille ans. En Chine, les Han, les Zhuang, les Buyi, les Dong, les Coréens, les Yao, les Dawoer, etc., célèbrent aussi cette fête. Son influence s’est étendue à nos voisins tels que la Corée du Nord, la Corée du Sud et le Viet-nam, etc. Ils célèbrent également cette fête. (p. 93-94, 2e semestre de la 1re année du collège).
- 36 « La vie en commun ethnique se distingue de la communauté de parentage en ce que, précisément, elle (...)
80On peut ainsi mieux saisir l’importance du lignage dans la construction identitaire : « ces dernières années, une partie importante de la diaspora revient en Chine pour chercher son origine et ses ancêtres (xungen wenzu) en se référant au lignage » (2e semestre de la 1re année du collège, p. 97). Cette notion de lignage concerne, soulignons-le, l’appartenance à la nation chinoise et non l’appartenance à une minorité. La nation chinoise, saisie à travers la notion du lignage, est donc considérée comme une super-family (Smith, 1991, p. 12) ; on est Chinois bien que l’on ne soit pas né en Chine et que l’on soit dispersé aux quatre coins du monde. La nation peut être considérée à la fois comme communauté ethnique imaginée (peuple comme ethnos) et comme société démocratique (peuple démos). Sur ce point, nos manuels ont choisi de valoriser l’idée de « famille » soulignant l’existence de liens affectifs de parentage qui, loin d’un attachement « sociétaire », vont même au-delà de simples liens communautaires36. Par ailleurs, l’intensité du lien affectif est renforcée par l’idée d’égalité entre les membres de cette famille et celle d’une hégémonie des Han n’est pas à l’ordre du jour :
« Les 56 minzu sont 56 fleurs, les 56 frères et sœurs forment une famille… » Cette chanson émouvante exprime le souhait commun des enfants de tous les minzu d’aimer notre Chine. Notre grande patrie élève ses 56 enfants dans ses bras et son sein avec une grande générosité. […] La nation chinoise est le nom général de tous les minzu de notre pays. Parmi les 56 minzu, la population des Han occupe une proportion de 91.59, les 55 autres minzu ont une population relativement mineure. On nomme habituellement les minzu autres que les Han shaoshu minzu. […] Dans la grande famille chinoise, tous les minzu vivent à égalité, comme des frères et sœurs. (p. 79-80 et 82, 2e semestre de la 1re année du collège).
81Le lien unissant les membres de la famille est mis à l’épreuve et renforcé dans les difficultés et l’adversité, thème faisant écho au manuel d’histoire :
Les frères et sœurs font face aux difficultés et aux épreuves avec les cœurs à l’unisson et la main dans la main. La civilité de la grande famille de la nation chinoise ne peut pas se développer sans la coopération et le travail acharné de ses enfants des différents minzu.(p. 84, 2e semestre de la 1re année du collège).
82En tant que « frères et sœurs » vivant dans une même famille, sous le même toit, il n’y a pas de raisons que ces minzu n’apprennent pas à se connaître, à se respecter et à s’enrichir réciproquement. Annexe 2, texte 2 :
Les policiers appartenant aux différents minzu à Chengdu du Tibet cohabitent à égalité et ils sont aussi proches qu’une famille, ils appliquent la politique des minzu du Parti et respectent les coutumes, les croyances et les langues des shaoshu minzu.
Les policiers appartenant aux différents minzu à Changdu, au Tibet respectent les coutumes des shaoshu minzu. Au moment des fêtes traditionnelles des minzu, ils offrent systématiquement des cadeaux à leurs collègues appartenant aux shaoshu minzu, ils préparent de la viande du mouton Shouzhua à leurs collègues Hui, des gâteaux Zanba pour leurs collègues tibétains. Les femmes tibétaines ont la tradition de faire des pèlerinages en se prosternant, pas mal de nouveaux policiers n’en comprennent pas le sens, l’équipe a proposé des formations pour les acculturer.
Depuis des années, cette équipe de policiers appartenant aux différents minzu apprend réciproquement la culture des uns et des autres. Les officiers et les soldats tibétains savent parler et écrire le mandarin, certains peuvent encore rédiger un texte en mandarin. Les officiers et les soldats Han ont appris aussi le tibétain, certains sont même devenus bilingues. (p. 83, 2e semestre de la 1re année du collège).
- 37 Cette tension qui tient à l’incompréhension des policiers devant la prosternation des femmes est ra (...)
83On ne peut manquer d’être surpris de voir la place accordée aux policiers au Tibet dans ce texte incompréhensible pour un lecteur ignorant des tensions qui existent dans cette province. Leur fonction de maintien de l’ordre contraste avec l’atmosphère de relations harmonieuses et amicales entre eux et la population tibétaine décrite par les textes. En présentant des interactions exemptes de toute tension ou difficulté37, les concepteurs du manuel optent davantage pour une approche normative qui dit ce qui est souhaitable (des relations harmonieuses) que pour une approche descriptive qui décrit ce qui est (les tensions existantes). On décrit ainsi à des fins pédagogiques le monde tel que l’on voudrait qu’il soit plutôt que tel qu’il est. La reconnaissance et la valorisation des pratiques culturelles des uns et des autres constituent une autre originalité de ce texte dans la mesure où, sans évoquer la « grande patrie » chinoise du texte précédent, il met l’accent sur la reconnaissance réciproque des « petites patries » auxquelles appartiennent les différents protagonistes. Bien que placés sur un pied d’égalité formelle, les minzu souffrent d’un désavantage réel sur les Han qui trouve une certaine compensation dans la solidarité qui les unit et tout particulièrement dans les sacrifices consentis par les Han qui font figure de privilégiés :
On encourage et confirme des actes des jeunes diplômés Han qui quittent les bonnes conditions de travail dans les villes côtières pour des régions pauvres de la Chine de l’Ouest. (p. 87, 2e semestre de la 1re année du collège) ;
On félicite les professeurs brillants qui ont choisi d’enseigner aux élèves issus des régions reculées et montagneuses, alors qu’ils auraient pu continuer leurs études de master. (p. 50, 3e année du collège).
84Ainsi se trouve retournée la critique faisant des Han des colons tirant profit de la situation asymétrique qu’ils entretiennent avec les minorités. Ainsi se trouvent également reconnues de manière discrète les inégalités dont les minzu sont victimes.
85Selon Thiesse (2010, p. 42) :
Toutes les pages du récit national peuvent être interprétées en fonction des enjeux présents. Les récits d’histoire nationale des diverses nations possèdent d’ailleurs beaucoup de similitudes : leurs moments forts racontent les combats pour la liberté et contre l’oppression, les sacrifices individuels pour le salut commun, l’union de tous les membres de la nation par-delà leurs divisions.
86La construction de la nation chinoise se fait par le rappel des « moments forts », des « oppressions » et des humiliations qui cimentent la solidarité entre membres d’une même famille dans la résistance à l’ennemi (mêmeté) tout en nous attachant à nos racines mythiques (ipséité). Faire front dans l’adversité devant la menace extérieure est donc un puissant facteur d’unification et d’identification qui suppose cependant, selon les manuels, l’action d’un guide et d’un père : celle du Parti communiste.
L’opium noir est un poison éjecté par le diable criminel ; les traités inégaux illustrent les humiliations infligées aux descendants de l’Empereur Jaune et l’Empereur Yan ; le jardin impérial Yuanmingyuan pleure, la dévastation par des bandits ne lui laisse que misères et désolation ; Yuhuatai saigne, le massacre par des bêtes féroces a laissé des blessures ineffaçables. (p. 45, 2e semestre de la 1re année du collège) ;
[…] Les peuples Elunchun, Hezhe ont lutté avec le peuple Han contre l’invasion des Russes dans le nord-est de la Chine en 1860 ; le combats mené par le peuple de tous les minzu au Xinjiang contre l’invasion des Russes en 1871 ; le combat mené par le peuple Zhuang et Han contre l’invasion des Français en 1885 ; le combat mené par les militaires et le peuple tibétains contre l’invasion des anglais en 1888 ; le combat mené par le peuple Mongol et Han contre les Japonais... (p. 86, 2e semestre de la 1re année du collège).
87Avec l’avènement de la RPC en 1949, une page de l’histoire se tourne tout en assurant une certaine continuité avec le passé impérial en ce qui concerne la question de l’unité de la patrie. Présentée de façon descriptive dépourvue d’enthousiasme rhétorique ou d’élans passionnels lorsque les acteurs sont les dynasties impériales, les choses prennent une tout autre tournure lorsqu’il s’agit de présenter le rôle joué par le Parti. Par la voix de Mao est lancé un vibrant appel au sursaut national devant les humiliations subies et à la mobilisation autour des grands objectifs nationaux. C’est alors le peuple chinois dans son ensemble, sans distinction ethnique ou culturelle, qui est exalté dans un discours sur la place Tian’anmen :
Le peuple chinois est debout !. Le sort de la nation chinoise qui se laissait humilier et exploiter par les autres, est du domaine du passé. Dès lors, la République s’élèvera dans des difficultés ; s’avancera sous le vent et sous la pluie ; construira sa gloire grâce à sa persévérance (p. 46, 2e semestre de la 1re année du collège) ;
Devenons maîtres de nos familles en chantant ‘l’Orient est rouge’ ; nous devenons riches avec la Réforme et l’Ouverture (gaige kaifang) en chantant « l’histoire du printemps » ; Hongkong et Macao reviennent successivement à la patrie ; et le progrès technologique dans la conquête spatiale grâce à la navette. (p. 46, 2e semestre de la 1re année du collège).
- 38 L’engagement du PCC dans les réformes récentes s’accompagne d’une posture critique de certains éche (...)
88Mais tout cela ne peut se réaliser que grâce à l’action déterminée du Parti dans la voie du développement économique et social de la nation dans le cadre de l’économie de marché socialiste38 ainsi qu’en faveur de la valorisation des minzu :
Durant plus de cinq mille ans, on a connu la gloire et l’humiliation. Actuellement, sous l’élan de la Réforme et l’Ouverture (gaige kaifang) et de l’économie de marché socialiste, le PCC amène le peuple chinois à réaliser les exploits les plus glorieux dans l’histoire du développement de la nation chinoise. Un spectacle de prospérité est à voir sur tous les coins du territoire de la Chine. (p. 59 2e semestre de la 2e année du collège)
Les établissements scolaires, les équipements scolaires, la création des associations d’activités des élèves, l’amélioration de l’habitat urbain des résidents urbains et ruraux, du réseau électrique dans la campagne, les actions de protection de l’environnement, la mise en place de la sécurité sociale des urbains et des ruraux, le développement du tourisme et des infrastructures, l’augmentation du PIB et du GDP, le retour de Hongkong et de Macao, la valorisation des activités culturelles des minzu (groupes ethniques). (p. 59-69, 2e semestre de la 2e année du collège)
89Le PCC, dans ces textes déclaratifs à caractère auto-hagiographique, apparaît non seulement comme le héros qui a sauvé la Chine de la colonisation, mais aussi le bienfaiteur qui conduit le peuple chinois vers la prospérité.
90Par-delà l’adresse au peuple chinois dans son ensemble, c’est en direction des minzu que se porte l’action du PCC qui déclare garantir à la fois l’unité nationale et l’autonomie régionale, conformément à des orientations politiques qui ne sauraient faire l’objet de la moindre distanciation car « la ligne directrice de la politique du PCC correspond aux intérêts du peuple de tous les minzu en Chine » :
(Le Parti) unit le peuple de tous les minzu de la Chine pour la construction de la modernité, l’unification de la patrie ainsi que pour le maintien de la paix mondiale et la réalisation du développement commun. La ligne directrice de la politique du PCC correspond aux intérêts du peuple de tous les minzu en Chine. Elle détermine également l’avenir du pays et le destin de la nation chinoise. (p. 76-84, 2e semestre de la 2e année du collège) ;
La RPC est un état unifié et multi-minzu créé par le peuple de tous les minzu en Chine. La politique de l’Autonomie régionale est fondamentale pour résoudre les questions concernant les minzu, elle est également un règlement politique fondamental de la Chine. Ce qui signifie que les régions où sont concentrés les shaoshu minzu appliquent l’Autonomie régionale sous la direction de l'État en créant des institutions autonomes. La population des shaoshu minzu y est maîtresse, elle y exerce les droits autonomes concernant la gestion des affaires de ses régions et de ses minzu. (p. 93, 2e semestre de la 2e année du collège) ;
Il faut maintenir et perfectionner la politique de l’autonomie régionale des minzu, renforcer et développer la relation socialiste des minzu sur l’égalité, la cohésion et l’entraide en vue d’atteindre un progrès et une prospérité communs pour les minzu. (p. 94, 2e semestre de la 2e année du collège).
91Probablement parce que le sentiment d’appartenance à une minorité relève de l’évidence tant la réalité des minorités semble aller de soi, les textes se dispensent de mettre en avant la nécessité de s’attacher à ces dernières alors qu’ils ne cessent de rappeler toutes les occasions de s’attacher à la grande patrie, comme si cet attachement était plus problématique et moins spontané.
92Pour François Dubet (1994, p. 12) dégageant les caractéristiques de la sociologie classique incarnée par Durkheim, « l’action n’est que la réalisation des normes d’un ensemble social intégré autour de principes communs aux acteurs et au système ». Si « l’acteur social est un sujet de l’intégration » et « si l’action est définie par l’intégration culturelle et normative » (id. p. 22), les manuels scolaires chinois en sont l’illustration. C’est dans cette perspective que nous nous proposons d’étudier le canevas au fondement de l’organisation pédagogique des leçons et tout particulièrement les procédures d’évaluation des apprentissages. Afin de nous approcher au plus près de ces modalités dans les deux disciplines, nous nous proposons de nous pencher sur la structuration des leçons composant les manuels. Pour cela, nous distinguerons le support pédagogique de ces leçons (textes, documents) des procédures d’évaluation des acquisitions faites par les élèves. Toutes conçues sur le même modèle, nous avons porté notre attention sur une leçon abordant la question des minorités dans chacun des deux manuels (Cf. annexes 1 et 2).
- 39 Ironie de l’histoire: C. Baudelot et R. Establet étaient en 1970 fortement impliqués dans le couran (...)
93Toutes les leçons sont conçues sur le même modèle. En ce qui concerne l’histoire, nous sommes en présence d’un modèle pédagogique aujourd’hui abandonné dans de nombreux pays : celui de l’histoire « récit » dont la démarche critique est totalement absente. Les textes proposés aux élèves sont à « prendre » et à apprendre tels qu’ils sont, sans regards croisés appelant éventuellement à un débat et à une mise en perspective avec d’autres sources. Il en est de même pour les illustrations qui confirment le contenu du texte. On ne peut s’empêcher ici d’évoquer l’analyse des manuels scolaires français à laquelle se livraient au début des années 1970 Baudelot et Establet (1971, p. 158) dans L’école capitaliste en France : « …aucun instrument n’est donné à l’élève pour savoir comment le texte a été élaboré (les problèmes de l’information historique, du témoignage, etc.., sont systématiquement omis)… ». Il peut paraître surprenant d’incriminer la même matrice théorique pour la critique de l’inculcation idéologique propre au capitalisme faite par ces auteurs s’inspirant du marxisme et celle de l’inculcation idéologique dans les manuels d’un pays se réclamant précisément du socialisme39.
- 40 Certains extraits de ces textes, en intégralité ici, ont été analysés en tant que textes plus haut. (...)
94Tournons-nous à présent vers les procédures destinées à évaluer l’impact de l’enseignement sur les élèves. Des questions leur sont posées. Suscitent-elles de leur part des compétences d’analyse inspirées par la méthode historique ou se contentent-elles d’enregistrer leur capacité à mémoriser le contenu des textes qui leur sont proposés et à fournir une réponse inscrite dans le texte lui-même ? Nous appellerons production divergente le premier type de réponse, production convergente le second. Le choix des textes ainsi que la structuration de la leçon ne laissent planer aucun doute sur la préférence des auteurs pour un modèle normatif qui, dans les leçons de morale et instruction civique en particulier, font d’un idéal (celui de l’unité et de l’harmonie vues par le Parti) une réalité ne laissant à l’élève aucune autre possibilité que celle de produire des réponses conformes au modèle souhaité (convergence). Nous en donnerons deux exemples reflétant l’organisation générale des manuels40. Plusieurs caractéristiques de ces textes illustrent bien le propos de Dubet.
95En premier lieu, la posture essentialiste officielle est sans cesse réaffirmée, aussi bien dans les textes utilisés comme support de la leçon que dans les exercices proposés aux élèves. Ainsi, dans la leçon 13 du manuel d’histoire (2e année, 2e semestre), il leur est demandé de relier le nom d’une région autonome au nom de la minorité qui y vit. Dans le manuel de morale et instruction civique, l’essentialisation des minzu est, nous l’avons vu, exprimée par une « photo de famille » où les différents types sont représentés et que l’élève doit identifier. Il en est de même sur les billets de banque sur lesquels ces types apparaissent en filigrane. L’élève est invité à les reconnaître.
96La réponse à de nombreuses questions posées ne nécessite souvent que la capacité de repérer dans le texte l’élément adéquat comme cette invitation à décrire la situation actuelle du Xinjiang (Ouigours) ou à rappeler les causes du développement considérable de cette province après la fondation de la RPC (leçon 14). Il est donc attendu une production convergente avec le texte. Il arrive même que cette activité nécessite une lecture très attentive de la part du répondant. Ainsi, s’appuyant sur un passage incomplet du texte de la leçon 13 « Si les décrets, les stipulations et les ordres donnés par l’autorité supérieure ne s’adaptent pas à la réalité des régions minzu, ces dernières peuvent ne pas les appliquer ou les transformer », la question piège consiste à demander si cette phrase est correcte et pourquoi. La réponse attendue est négative car elle repose sur une lecture tronquée négligeant le fait que la non-application est subordonnée à une autorisation des autorités. Les initiatives ou les protestations locales sont donc sous contrôle ; l’élève ne doit pas ignorer la hiérarchie et pour cela il doit apprendre à lire attentivement.
97Il existe par ailleurs des questions à choix multiples qui ne nécessitent pas de choix réel dans la mesure où ces choix sont inscrits dans les textes et qu’il suffit à l’élève de les mentionner dans leur totalité, sans effectuer de véritable choix. Ainsi, la participation de 26 minzu à la réalisation de la voie de chemin de fer reliant le Tibet au reste de la Chine atteste la solidarité des minzu, qui constituent une « grande famille », favorise la prospérité du Tibet, renforce les échanges entre minzu, facilite le développement du tourisme et renforce l’unité du pays. Toutes ces éventualités sont les bienvenues et s’y ajoute une possibilité de compléter grâce à la dimension « autre ».
98La formulation d’autres questions est plus ouverte en apparence dans la mesure où il est difficile d’imaginer une autre réponse que la réponse attendue. Ainsi, après la lecture d’un texte présentant deux jeunes renonçant à une perspective d’emploi alléchante pour aller travailler dans les régions de l’ouest peuplées de minorités et faire ainsi preuve de solidarité en contribuant à leur développement au prix d’un sacrifice personnel, qui oserait donner une réponse négative à la question « Soutenez-vous le choix des deux étudiants ? Pourquoi ? ». De nouveau de fausses questions ouvertes mettent en évidence le choix des manuels en faveur de réponses « convergentes » et attendues.
99Manuels d’histoire et manuels d’instruction/éducation civique et morale convergent donc et se complètent pour présenter aux élèves le tableau d’une nation chinoise unie dans sa diversité et dans l’adversité et guidée par le leadership des dynasties impériales puis par le Parti communiste. Cette présentation est confrontée au défi d’articuler diversité et unité en faisant en sorte que le futur citoyen chinois concilie son attachement pour sa petite patrie et celui pour la nation chinoise. La politique de construction des minzu à partir des années 50 a eu pour conséquence de réifier ces derniers par une catégorisation discutable et discutée aujourd’hui en Chine par ceux qui considèrent que, face aux revendications séparatistes qui constituent une préoccupation grave pour les responsables, le temps est venu de réexaminer l’opportunité d’une politique de discrimination positive sur critère ethnique. Tirant les enseignements de son étude sur la question des minorités dans l’ancienne URSS, le Pr. Ma Rong a relevé à plusieurs reprises le danger lié à la réification de l’identité « ethnique » à travers les mesures politiques que sont l’identification et l’institutionnalisation des minzu. Cette proposition a trouvé dans le milieu scientifique un écho favorable auprès de professeurs comme Hu Angang et Hu Lianhe qui, nous l’avons vu, ont même avancé l’idée de se passer des minzu pour parler uniquement de citoyens. Au terme de notre étude sur les programmes et les contenus d’enseignement des manuels d’histoire et de morale et instruction civique, nous observons que ce contenu reste totalement étranger à ce débat. Un tel constat met en évidence les tensions qui règnent dans l’appareil d’État tiraillé entre les positions du courant orthodoxe arcbouté sur un essentialisme considéré comme dangereux par ceux qui, de l’intérieur même du Parti et non au nom d’une dissidence externe, souhaitent un réexamen de la doxa officielle qui exerce un contrôle idéologique sur les milieux pédagogiques.