Navigation – Plan du site

AccueilNuméros9-2Faire écrire un récit étiologique...

Faire écrire un récit étiologique au CM2

Du questionnement épistémologique à l’enchaînement problématique
Rosine Galluzzo-Dafflon
p. 9-25

Résumés

L’article s’intéresse à l’écriture d’un conte étiologique en CM2. Les dysfonctionnements apparus dans la mise en œuvre de la pratique d’écriture sont interrogés au regard du corpus des premiers jets des élèves. Leur analyse fait apparaître différents obstacles en lien avec une conception applicationniste du rapport théorie/pratique. A contrario, la communication envisage un processus de problématisation de la tâche d’écriture. D’écriture en réécriture, un enchaînement problématique permet le traitement des différents obstacles. Il induit la définition de critères de réalisation non seulement textuels et morphosyntaxiques mais génériques. Une conclusion provisoire est trouvée avec la mise à l’épreuve de ces hypothèses dans une nouvelle séquence didactique et les commentaires que les premiers jets à leur tour autorisent.

Haut de page

Texte intégral

1Faire écrire un récit étiologique à l’école, voilà un objectif qui peut paraître ambitieux, même en classe de CM. Mais on se souvient que « les récits étiologiques rattachent le questionnement lancinant de l’enfant à l’humanité, l’ancrent et le valident. À la petite voix isolée viennent se joindre les voix qui de tous les temps se sont interrogées sur la création du monde, le rôle de l’homme, le sens de sa vie… Questions non triviales qui mobilisent encore aujourd’hui physiciens, biologistes… et philosophes » (Loiseau, 1992, p. 99). On suppose donc tout le parti qu’il est possible de tirer de l’étude de tels récits à l’école primaire. Afin de le rendre plus tangible, je prendrai d’abord pour objet d’analyse la mise en œuvre d’une séquence de français consacrée à ce genre, et plus particulièrement la séance d’écriture qui en constitue l’aboutissement. Pour comprendre les difficultés rencontrées dans la conduite de cette séance et/ou dans les premières productions des élèves, j’opérerai un détour par les données anthropologiques du récit étiologique. Associé à une analyse des « premiers jets », il permettra de dessiner un autre processus didactique. En effet, quand l’écriture d’un conte étiologique est considérée comme un problème à résoudre commandé par une question inaugurale, elle appelle la dynamique d’un enchainement problématique qui se décline en phases structurées par des critères majeurs du genre mis en œuvre.

L’observation d’une séance de français en CM2 : « écrire un court conte des origines »

  • 1 Pour une analyse plus précise de la séquence princeps, on pourra se reporter à Gall (...)
  • 2 Emond, B. & Merelle, F. (2007). Aani la bavarde. Paris : Hatier.
  • 3 Il s’agissait d’une lecture du conte faite par Michaël Lonsdale.
  • 4 Kipling, R. (2009). Histoires comme ça (édition originale: 1902). Toulouse : Milan (...)
  • 5 C’est donc cette séance qui a fait l’objet d’une observation.
  • 6 On trouvera dans l’annexe n° 1 le tableau récapitulatif de cette séquence (document de (...)

2L’observation s’est produite en avril 2010, dans une classe de CM2 du Maine-et-Loire, au troisième moment d’une séquence didactique consacrée au conte étiologique et structurée en quatre temps1 : un atelier de lecture autour du conte Aani la bavarde2, où le conte étiologique est défini par opposition au conte traditionnel ; une lecture3 commentée de Comment le léopard a acquis ses taches4 pendant laquelle sont dégagées les caractéristiques du conte étiologique ; une séance d’écriture5 qui vise à obtenir le premier jet d’un court « conte des origines », lequel est retravaillé dans une quatrième et dernière séance6.

Conte étiologique : la question du sens

3La première analyse de cette séquence permet de supposer trois causes de dysfonctionnements dans la mise en œuvre de la pratique d’écriture observée. Elles seraient d’abord la conséquence d’une conception applicationniste du rapport théorie/pratique, qui postule que, dans un déroulement successif et linéaire qui va du lire à l’écrire (Le Goff, 2010), la reconnaissance du fonctionnement des récits étiologiques, par la lecture d’un petit nombre d’exemples ad hoc et la définition de quelques « critères de réussite » suffisent aux élèves pour en produire un, sur le mode d’une écriture pastichante. Or, Fabre (2009, p. 11-12) rappelle qu’« un hiatus se produit entre science et action ou production. D’une part on ne peut plus attendre de la raison théorique qu’elle fonde, légitime, justifie l’action. Et d’autre part, on redécouvre que la pratique n’est pas aveugle, qu’elle est pétrie d’intelligence et de réflexion ». Au lieu de concevoir le procédural – ici, l’écriture – comme une « simple » activité d’application, Fabre (2009, p. 18), dans les pas de John Dewey, propose de solliciter une pensée qui ne peut être que problématisation, puisque « sa fonction est précisément de se confronter à des problèmes pour les déterminer et les résoudre ».

  • 7 La définition acceptée par le maître au cours de la séance est la suivante : « Un conte (...)

4Mais c’est également la définition lacunaire7 de l’objet de savoir (le conte étiologique) qui ne permet pas aux élèves de conscientiser le caractère imaginaire de l’explication à construire ni d’en percevoir les enjeux anthropologiques, soulignés in extremis par le maître. Il s’agit là d’un « refoulement problématologique » tel qu’en parle Meyer (Fabre, 2009, p. 269), lequel se produit chaque fois qu’on en vient « à isoler les réponses, à les séparer de leurs questions, à oublier les problèmes qui les fondent, bref à pétrifier et statufier le savoir ». Ainsi l’écriture du premier jet se trouve-t-elle immédiatement précédée d’un échange oral qui prouve l’indétermination des élèves :

Élève 1 : On peut inventer…
Élève 2 : Mais la réponse, elle est vraie ou fausse ?
Enseignant : Si l’on prend le conte de Aani, est-ce que vous pensez que la fin correspond forcément à quelque chose de véritable ?

5Et le maître se sent alors contraint à un long monologue (le seul de la séance) juste avant le passage à l’écriture :

« Alors, là j’apporte, hein… C’est une réponse qui correspondait… souvent, c’étaient les peuples… par exemple, les peuples primitifs avaient des contes comme ça… des contes qui correspondaient… des contes oraux… pour essayer d’avoir des explications… à des questions qu’on se posait, qui étaient des questions scientifiques… par exemple, pourquoi la terre est ronde… Ça n’est pas forcément l’explication… attendue scientifiquement… c’est-à-dire celle qu’on connaît, nous, maintenant… C’est une question qui correspond… c’est une réponse, pardon, qui correspond à la question… qui est une question que nous, on dira imaginaire puisque on sait maintenant… par les sciences qu’elles ne sont pas forcément… celles-là…, bonnes, mais c’est cette… c’est cette… réponse imaginaire à la question que j’attends précisément de vous… ».

  • 8 De même, la séance supplémentaire accordée par le maître à une reprise des « premiers jet (...)

6Enfin, dans la conduite globale de la séquence, on relève une focalisation – particulièrement sensible dans les « critères de réussite » – sur la dimension textuelle (voire morphosyntaxique) du récit étiologique à construire, aux dépens de ses enjeux discursifs et communicationnels8, ce qui, selon Halté (1988, p. 10), contredit une certaine « sagesse didactique qui conseillerait de n’abandonner aucune des trois […] entrées, sans réduction ni nivellement ». En outre, l’organisation de la narration (question, action, réponse), l’harmonisation des temps, la gestion de la ponctuation correspondent à des critères d’évaluation centrés sur le produit fini, plutôt qu’à des critères de réalisation articulés à la tâche à accomplir et susceptibles d’aider les élèves à y parvenir (Bonniol & Genthon, 1989, p. 110). Et pourtant, un détour épistémologique par ce qui fait la spécificité du genre travaillé, non exclusivement littéraire, permet de mettre en évidence des critères qui se rapportent au sens que ces récits prennent en relation avec le monde réel ou au « dialogue » instauré entre l’auteur et son lecteur. C’est précisément ce refoulement du sens et de la fonction pragmatique du récit étiologique qui est à interroger. Comment ne pas occulter le sens de la question à laquelle le récit étiologique répond ? Et, avec des élèves de cycle 3, aujourd’hui, à l’école, à quelle question le récit étiologique peut-il répondre ?

Les données anthropologiques du récit étiologique : pertinence, motivation, mise en ordre9

  • 9 L’ensemble des considérations qui suivent sont (sauf avis contraire) empruntées à Albert- (...)
  • 10 Albert-Llorca, M. (1991), L’ordre des Choses – Les récits d’origine des animaux et des pl (...)

7Il peut paraître tout d’abord utile de rappeler10 que les étiologies (du grec aitia : source, cause première) sont des récits qui déduisent un phénomène durable d’un événement du passé unique, réel ou supposé. On les appelle aussi récits explicatifs, récits sur la nature, récits d’origine, d’élucidation, de création, etc. La notion de récit permet d’éviter de préciser s’il s’agit de contes, de légendes, de facéties, de légendes religieuses, d’histoires d’animaux ou d’autres choses encore. Les étiologies peuvent en effet appartenir aux genres les plus divers ; seul les caractérisent le désir d’explication, la question du pourquoi. En cela elles sont proches du mythe (Petitjean, 1986) tel qu’il existe chez les peuples primitifs. Mais Albert-Llorca (1991) précise qu’il est « impossible de comprendre et d’aimer [ces récits] si l’on ne peut juger de leur pertinence en les confrontant aux singularités naturelles et aux pratiques sociales dont ils font état » (p. 277). Ainsi souligne-t-elle tout d’abord les liens existant entre les récits fictifs qui composent les étiologies et le monde réel, tel que chacun peut le connaître. C’est même cette caractéristique qui est la mieux à même d’asseoir la qualité d’un récit étiologique, en fonction de la réception à laquelle elle prédispose, du jeu entre l’auteur et le lecteur qu’elle peut activer. En effet, « si les récits n’étaient qu’un jeu gratuit, s’ils reposaient sur des associations fortuites et contingentes ou sur des artifices seulement ingénieux, ils ne fascineraient pas à ce point. Aussi avons-nous dû faire place à la notion de motivation et critiquer la notion d’arbitraire, tout en reconnaissant d’ailleurs que les étiologies sont inégalement motivées. La réussite d’un récit est fonction de la nécessité de son parcours. Ni l’imagination du conteur, ni celle du poète, ne sont librement créatrices. Sinon, comment parviendraient-ils à se faire entendre ? C’est une connivence entre l’auteur et son public qui permet d’émouvoir ou de faire rire, en faisant surgir en pleine lumière des significations non pas ignorées, mais méconnues » (p. 279).

  • 11 Et Albert-Llorca de préciser : « Penser la place de [la libellule] dans l’unive (...)

8Mais, pour Albert-Llorca, les étiologies tentent aussi de mettre en ordre le réel, dans la mesure où elles se proposent d’assigner un lieu à chaque élément du tout, de désigner la place de chacun – et non de constituer une taxinomie : « Tel est donc, nous semble-t-il, le but des récits d’origine, tel est le sens de cet effort indéfiniment renouvelé pour établir des distinctions entre les êtres et les choses. Cela n’est possible qu’à condition d’ordonner l’ordre des faits et l’ordre des valeurs, ce qui suppose l’existence d’un sujet : l’homme. Car c’est lui […] qui décide de la place et de la part de chacun selon des critères que l’ethnologue a charge de restituer »11 (p. 273). Si les récits étiologiques n’« expliquent rien », au sens où on peut entendre ce terme aujourd’hui, ils sont un des lieux où le système de valeurs qui sous-tend une culture et sa vision du monde est explicité. Certes, ils le sont dans l’ordre du mythe ou d’un récit qui n’explique que dans la mesure où il manie des signes entendus par ceux qui l’écoutent. De fait, ce récit explique ou justifie en connectant des significations connues par d’autres biais, des valorisations éprouvées dans l’expérience la plus quotidienne.

9Pertinence, motivation, mise en ordre du réel, tels sont trois des critères majeurs du récit étiologique, qui ne peuvent être passés sous silence sans peser fortement sur l’intérêt sémantique de la fiction. En effet, celle-ci s’élabore à partir d’une caractéristique naturelle ou sociale à laquelle elle prétend, pour un lecteur complice du « jeu » qu’actualise sa lecture, restituer une origine, ce qui revient à redonner dans le monde une place à l’objet qui en est marqué. Autant de caractéristiques génériques dont la transposition didactique mérite d’être pensée car elles nécessitent d’être conscientisées d’une manière ou d’une autre par les élèves, mais probablement pas en une seule fois, même après un examen minutieux du fonctionnement de quelques exemples types.

10En effet, quelle légitimité peut-on accorder à la construction d’une séquence d’enseignement et d’apprentissage à partir des critères de fonctionnement du récit étiologique tels qu’ils viennent d’être rappelés ? Certes, les analyses d’Albert-Llorca concernent les récits étiologiques qui ont cours dans des cultures préscientifiques, alors que les élèves de cycle 3 relèvent d’une institution scolaire essentiellement régie par des savoirs rationnels. Leur fréquentation de l’école se fonde donc précisément sur la nécessité d’être exposés à des savoirs institués qui ne sont pas de l’ordre du mythe. Cependant, l’on sait, avec Popper (1985), que le hiatus n’est pas total entre pensée scientifique et mythe. « On pourra croire en un certain sens que la science est créatrice de mythes exactement au même titre que l’est la religion », écrit-il (p. 191) lorsqu’il soutient que « ce que nous appelons ‟science » se distingue des mythes qui l’ont précédée non parce qu’elle est différente, mais parce qu’elle s’accompagne d’une tradition d’un autre ordre : ce corrélat que représente la tradition d’une analyse critique des mythes » (p. 193). Autrement dit, « si nous adoptons cette attitude critique, les mythes que nous produisons deviennent différents, ils se transforment dans la mesure où ils tendent à donner du monde et des divers phénomènes que nous pouvons observer une analyse toujours meilleure » (p. 191).

  • 12 Une telle lecture comparative sera proposée aux élèves dans le cadre de la reco (...)

11Pour Popper, pensée scientifique et mythes ne peuvent être inscrits dans un rapport d’exclusion : « si les progrès de la science sont commandés par une tradition qui implique la transformation de ses mythes traditionnels, il est alors impossible de commencer les mains vides ; car si vous n’avez rien à modifier et à transformer, vous n’irez nulle part » (p. 197). Ce positionnement invite à ne pas polariser outre mesure culture préscientifique et culture scolaire mais, au contraire, à mettre en évidence les relations pouvant exister entre elles, les liens entre textes explicatifs et récits étiologiques, par exemple. Il serait alors plutôt question, pour des objets donnés, de confronter, de comparer divers « mythes » (au sens poppérien du terme) et de leur permettre de se caractériser réciproquement12. D’un autre côté, le récit étiologique pourrait aujourd’hui être avant tout tenu pour un jeu de lettrés, qui requiert une certaine compétence pour parvenir, par un détour ingénieux, à une fin donnée de prime abord. Toutefois, une telle expertise ne saurait se nourrir que de procédures rationnelles. On se souvient que Bachelard (1960, p. 90-91) oppose l’imagination à la mémoire, laquelle est du côté de l’animus qui s’attache à bien dire les faits, dans la positivité d’une histoire. Il place l’imagination du côté de l’anima qui, elle, n’est pas soucieuse de suivre le fil d’une aventure. Dans le noyau d’enfance qui dure en nous, dit-il, au centre de la psyché humaine, se nouent au plus près l’imagination et la mémoire, le réel et l’imaginaire : « Toute enfance est fabuleuse, naturellement fabuleuse […]. C'est dans sa propre rêverie que l’enfant trouve ses fables, des fables qu’il ne raconte à personne. Alors la fable c’est la vie même » (p. 101). Et cette activité imaginante libère l’enfant des contraintes de la compréhension rationnelle du monde puisque, « psychologiquement parlant, c’est dans la rêverie que nous sommes des êtres libres » (p. 86). En effet, les adultes « savent, ils croient qu’ils savent, ils disent qu’ils savent… Ils démontrent à l’enfant que la terre est ronde, qu’elle tourne autour du soleil. Pauvre enfant rêveur, que ne faut-il pas écouter ! Quelle délivrance pour ta rêverie quand tu quittes la classe pour remonter sur le coteau, sur ton coteau ! » (p. 110).

12On peut donc penser que l’imagination entre dans un jeu existentiel. Écrire des récits étiologiques, des métamorphoses fictives, des causes imaginaires, ce n’est pas faire un bond en arrière, dans les facilités d’une explication préscientifique. Ce n’est pas non plus s’adonner (oisivement) à un jeu frivole et vain. En s’attachant à des « questions surgies dès l’enfance des peuples, indicielles d’une curiosité ontologique, fondatrice de l’intelligence humaine » (Loiseau, 1992, p. 98), c’est une activité créatrice de vie, auto-productrice : « Comme la vie est grande quand on médite sur ses commencements ! Méditer sur une origine, n’est-ce pas rêver ? Et rêver sur une origine n’est-ce pas la dépasser ? » (Bachelard, 1960, p. 94). Si écrire des récits étiologiques ne peut pas devenir, au cycle 3, un jeu de lettrés, cela participe d’une activité essentielle dans la construction du psychisme de l’élève. « La rêverie est une mnémotechnie de l’imagination. En la rêverie, nous reprenons contact avec des possibilités que le destin n’a pas su utiliser » (p. 96). Et c’est tout autant solliciter l’animus d’une construction textuelle rationnelle et finalisée (le telos) que l’anima de l’imagination (l’invocation d’une cause), autrement dit les deux polarités dialectiques de la psyché humaine. Or, pour repenser la dynamique didactique susceptible d’y conduire, il peut être utile d’examiner de près les productions d’élèves obtenues en 2010, à l’issue de la séance 3 consacrée à l’écriture.

L’analyse des productions écrites des élèves de CM2 : pour un autre processus didactique

  • 13 Les cinq productions restantes proposent des explications scientifiques ou reprennent des é (...)
  • 14 Autrement dit, rappelons-le, l’aitia : la source, la cause première.

13Le corpus des vingt-cinq « premiers jets » des élèves de CM2 comprend trois productions inachevées et seulement dix-sept récits comportant une première version de conte étiologique13. À la lecture, on note que les récits dans lesquels on trouve effectivement une explication cohérente et au moins partiellement motivée sont les contes qui répondent à deux caractéristiques. La première est qu’ils attirent l’attention sur une singularité, une exception de l’objet choisi (Pourquoi le zèbre a-t-il des rayures ? Pourquoi le lapin a des grandes oreilles ? Pourquoi l’herbe est verte ?) ou bien qu’ils interrogent une pratique sociale, à propos de l’une de ses conventions et de son arbitraire (Sais-tu pourquoi on utilise la forme + pour additionner ? Pourquoi nous avons un prénom ?). La deuxième spécificité de ces contes est qu’ils développent un titre dont la question commence par « pourquoi ? ». En effet, les contes dont le titre débute par « comment ? » (« Comment le soleil resta célibataire ? », « Comment la neige tombe du ciel ? ») donnent tous lieu à des incohérences ou restent inachevés. De fait, c’est bien la question « pourquoi ? » qui renvoie à une origine, à un principe générateur et interroge la cause, la raison d’existence du fait retenu14. La question « comment ? », elle, appelle l’attention sur la manière, le moyen dont ce fait se génère, sur un processus, une métamorphose et non sa cause seulement. Il peut donc paraître logique que ce soit la question « pourquoi ? » qui permette plus facilement d’opérer une remontée des données (le fait naturel ou social constaté) aux conditions (sa cause).

14Ce corpus fait également état de trois modes d’entrée dans l’imaginaire : soit en renvoyant à une origine mythique, avec l’allusion à un temps très ancien, ce qui est le fait de 5 élèves (ll était un temps où la terre était divisée en deux parties… Il y a très longtemps, depuis plus de 3 millions d’années…) ; soit par un stéréotype caractéristique du conte merveilleux, que les élèves de CM2 connaissent bien, et qui est utilisé par 10 élèves (Il était une fois ; Il y avait une fois…) ; soit par un « simple » incipit de récit, comme se décident à le faire 9 élèves (Un jour ; Un jour d’été, en Afrique…, Un jour ensoleillé…). Or, ce sont les cinq premières productions qui correspondent aux récits étiologiques les plus motivés, peut-être parce qu’elles posent explicitement une origine lointaine qui nécessite une métamorphose, une mutation pour donner lieu à la réalité du monde contemporain. Cette origine lointaine est-elle également associée, dans l’esprit des élèves, à un fonctionnement préscientifique du monde ? Ou, tout au moins, autorise-t-elle l’expression d’une causalité imaginaire ? Quoi qu’il en soit, les deux autres modalités d’entrée dans le conte sont fortement associées à l’absence de motivation du récit. Et, lorsqu’elle existe, cette motivation se situe au niveau linguistique (l’élan se trouve associé à la vitesse de sa course) ou est le seul fruit d’un savoir partagé (l’utilité de la trompe de l’éléphant).

  • 15 En suivant globalement la description qu’en donnent Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, & (...)
  • 16 « En tout état de cause, dans la mesure où l’intervention didactique vise, en défin (...)

15L’observation de la séance d’écriture et l’analyse des premiers jets obtenus incitent donc à repenser le processus didactique qui peut conduire une majorité d’élèves de CM2 à l’écriture effective d’un récit étiologique. À la dynamique didactique reposant sur une relation immédiate entre « lire, comprendre, définir ce qu’est un conte étiologique » et « réussir à en écrire un », il serait alors question de substituer celle d’un « enchaînement problématique », c’est-à-dire une succession de moments de travail au cours desquels les élèves seraient progressivement invités (Fabre, 2011) à poser le « problème » que constitue l’écriture d’un récit étiologique, à émettre des hypothèses pour parvenir à le résoudre et à travailler celles-ci de manière à ce qu’elles soient les plus « efficaces » possibles. Or, si le « problème » qui se pose aux élèves est d’écrire un récit étiologique – mais encore faut-il construire une situation-problème15 et trouver une amorce pour qu’un tel problème devienne le leur16 – alors ils doivent d’abord fonder la pertinence de ce récit étiologique par l’élaboration de la question « Pourquoi… ? » qui le commande. Et cette question elle-même ne peut tirer son origine que de données « empiriques », de quelque singularité naturelle ou pratique sociale portée, d’une façon ou d’une autre, à la connaissance des élèves.

16Pour répondre à la question « Pourquoi… ? » à laquelle tout le récit étiologique est subordonné, les élèves doivent fabriquer une cause, inventer une raison imaginaire. Il faut, en effet, garder à l’esprit qu’« à travers une narration, les contes du pourquoi ou récits étiologiques offrent une explication d’un élément de la réalité : phénomène naturel, particularité d’un animal ou du comportement humain. Ce sont des textes qui racontent une histoire comme n’importe quel autre conte mais dont la narration a une visée explicative, soulignée généralement par le titre qui pose le problème […] » (Josselin & Josselin, 1998, p. 29). Toutefois, le terme « explicative » reste ici ambigu et mérite d’être précisé : « Si les récits étiologiques sont bien des explications par l’origine, il n’en est pas exclu pour autant que leur rôle logique soit plutôt démarcatif” » et que l’on puisse ainsi leur appliquer cette phrase extraite de La pensée sauvage (Claude Levi-Strauss, 1962) : « ils n’expliquent pas vraiment une origine et ils ne désignent pas une cause ; mais ils invoquent une origine ou une cause (en elles-mêmes insignifiantes) pour monter en épingle quelque détail ou pour marquer une espèce » (Delarue & Tenèze, 1997, p. 8). C’est donc dans les savoirs empiriques des élèves, dans les stéréotypes véhiculés par des histoires bien connues d’eux, dans les sources écrites que constituent les contes, les fables, les bestiaires… ou encore dans les ressources étymologiques du langage que cette cause va pouvoir être invoquée et le récit étiologique recevoir sa motivation. À l’issue d’un tel processus, le conte étiologique obtenu comme réponse à la question inaugurale, en assignant une place à l’objet retenu par l’élève, en le marquant d’une valeur, positive ou négative, participera à la mise en ordre du réel. Une telle problématisation du récit étiologique peut être ainsi schématisée :

Problématisation du conte étiologique

Problématisation du conte étiologique

Modélisation d’après Fabre, 2011, p. 52

Une séquence alternative en classe de CM : un processus scriptural commandé par les critères du récit étiologique

  • 17 Une telle dyade représente un écart par rapport à la méthode des situations forcées, qui so (...)
  • 18 On reste ici proche du fonctionnement des « situations forcées » (Orange, 2010) car (...)

17La séquence didactique dont il sera maintenant question a été expérimentée en classe de CM1-CM2 dans le même établissement du Maine-et-Loire et avec le même enseignant que précédemment, aux mois d’avril et mai 2012. Par plusieurs caractéristiques, elle s’apparente à une « situation forcée » telle que la définit Orange (2010), dans la mesure où le chercheur prend en compte les difficultés rencontrées lors de la première expérience d’écriture et s’attache à tirer parti des analyses auxquelles elles ont donné lieu, notamment du côté de l’objet de savoir, d’un point de vue à la fois épistémologique et didactique. Le maître, nouvellement engagé dans une formation par la recherche17, n’a pas été associé à la problématisation ni à la construction de la séquence a priori. Mais chacune des activités proposées a été expliquée et discutée avec lui, avant et après la séance, et celui-ci a très régulièrement reformulé par écrit les objectifs et le déroulement des activités tel qu’il pouvait l’anticiper, de manière à se les approprier et à les opérationnaliser dans la classe18. L’ensemble des documents servant la démarche didactique (textes, illustrations, recueils de contes, ouvrage documentaire, etc.) lui a été fourni d’entrée de jeu, comme un réservoir de possibles. Il a eu toute latitude de les retenir ou de les écarter, d’y adjoindre ceux que ses ressources personnelles ou que l’école lui permettaient d’utiliser – ce qui fut le cas pour des tablettes numériques au début de la séquence. Chaque élève a également été doté d’un « carnet d’écriture » dans lequel il était invité à noter les éléments principaux des activités proposées dans le cadre du projet.

Un avant-propos pour favoriser un « bain culturel » et libérer l’imaginaire

  • 19 De Panafieu, J.-B. (2010), Curiosités animales – À la rencontre des animaux extraordinair (...)
  • 20 Duprat, G. (2008), Le livre des terres imaginées. Paris : Seuil Jeunesse.
  • 21 Bloch, M. (1997), 365 contes des pourquoi et des comment (édition originale, 1902). Paris (...)

18La séquence commence deux semaines avant le début explicite du travail sur le récit étiologique avec une série d’activités orientées par trois objectifs : faire découvrir des curiosités animales ; faire prendre conscience de la puissance imaginative des hommes ; initier au conte étiologique. Cette première période prend essentiellement corps autour de la lecture-feuilletage, du débat oral et/ou d’une lecture magistrale commentée de quelques ouvrages. Il s’agit principalement de celui de Jean-Baptiste de Panafieu, intitulé « Curiosités animales – À la rencontre des animaux extraordinaires »19, dont le propos est précisément de souligner, montrer, expliquer les « bizarreries » naturelles propres à certaines espèces animales. L’ouvrage de Guillaume Duprat, Le livre des terres imaginées20, propose une série de représentations imaginaires de la Terre, à des époques et par des peuples différents. Les 365 contes des pourquoi et des comment de Muriel Bloch et les Histoires comme ça de Ruyard Kipling21 font également partie des livres accessibles pendant ces deux semaines.

19Les élèves sont donc régulièrement invités à rencontrer ce qui peut apparaître comme des « artifices », des « imaginations » de la nature, toutes sortes de conformations étranges qui introduisent à la notion de « détail saillant » caractéristique de l’objet du conte étiologique. Dans une perspective anthropologique, il leur est demandé de prendre conscience de l’incessant effort des hommes pour se représenter, expliquer le milieu dans lequel ils vivent, qu’il s’agisse de la Terre ou des êtres vivants qui la peuplent : par écrit, ils notent leurs préférences quant aux représentations de la Terre qu’ils ont rencontrées dans le livre de Delprat et en proposent parfois spontanément une, ce qui témoigne de leur implication dans la tâche. Par la lecture magistrale d’au moins quatre contes étiologiques, un premier contact, plus ludique que raisonné, est également pris avec ce genre de récit. L’objectif général de cet « avant-propos » est donc de placer l’imagination au cœur de toute production, naturelle ou humaine, que celle-ci soit ou non verbale.

(Bien) poser le problème : la question de la pertinence

  • 22 Bloch, M. (1997), 365 contes des pourquoi et des comment. Paris : Gallimard Jeunesse (...)

20La première phase du travail (deux séances) débute par un débat à propos des représentations de la Terre que les élèves ont préférées, aussitôt suivi de la lecture magistrale de « Pourquoi la Terre n’est pas plate »22. Ces deux activités visent à faire remarquer les ressemblances existant entre les deux entreprises humaines (récit/dessin), c’est-à-dire à y souligner une fois de plus le rôle prépondérant de l’imagination. On sait, en effet, combien cette faculté (Duborgel, 1992, p. 48) est traditionnellement tenue en grande suspicion à l’école, notamment celle des contes, qui sont considérés comme les vestiges et les productions d’une pensée humaine non encore animée par l’exigence scientifique – ce qui renforcerait la propension enfantine aux explications magiques du monde et à la superstition. C’est pourquoi, les contes restent perçus comme des obstacles au développement de la rationalité de l’enfant. À rebours d’une idéologie qui enjoint à l’« imagination [de rester] placée sous le signe de l’infantilité-infériorité, insérée dans une “loi de croissance” de la rationalité la prédestinant à la dissolution » (p. 226), Duborgel affirme que « l'imagination ne saurait être quelque “faculté” psychologique secondaire ; elle n'est ni auxiliaire plus ou moins suspecte de la raison, ni insignifiant loisir ou esthétisant repos de l'“objec­tif” sujet de logique ou de raison expérimentale, ni préface lointaine, émou­vante et infantile de la “pensée positive”. Elle est “reine des facultés”, “faculté cardinale”, irréductible et éminent pouvoir humain de reprendre en compte l'univers sur un mode autre, de le représenter et re-créer comme totalité et unité, comme miroir de l'homme, homme agrandi, témoignage du sens, image complexe de la dramatique humaine […]. Elle est signe distinctif de l'homme, c'est-à-dire de la puissance même, et de l'audace, d'instituer la similitude par où les figures de l'homme, du monde et des “dieux” s'échangent » (p. 233). Suivant en cela Bachelard, au traditionnel écrire-décrire de l’activité scolaire, Duborgel propose de substituer l’écrire-imaginer et l’audace de la parole (p. 253). Ces choix pédagogiques visent donc, à part égale, la formation de la connaissance objective et la construction du psychisme imaginant, ce qui ménage à l’élève un double « bonheur », en l'appelant à une création double de soi et du monde (p. 254).

  • 23 Un tel projet conduit logiquement à la publication d’un recueil des contes étiologiques (...)
  • 24 « Nous appelons inducteurs de problématisation des aides bien spécifiques, susc (...)

21Pour redonner à l’imagination ses prérogatives, dans l’expérience scolaire dont il est ici question, on peut donc proposer aux élèves un projet d’écriture qui s’énonce de la façon suivante : « À votre tour, tous ensemble, vous allez écrire un livre qui s’intitulera Contes et récits des curiosités animales »23. Le débat en groupes puis la mise en commun de ce qui a été compris de cette proposition aboutit au choix d’un animal différent par élève, animal qui devra donner lieu à l’élaboration individuelle d’un récit étiologique. L’élève travaille ici à partir de ses connaissances, de ses observations, de documents présents dans la classe, de recherches sur une tablette numérique, outils didactiques (Reuter, 2007) qui jouent le rôle d’inducteur (Fabre & Musquer, 2009)24 pour poser le problème en fonction de certaines données : la singularité de l’animal est à choisir par rapport à ce que l’on sait par l’expérience courante – autrement dit, ce que l’on voit (pourquoi les girafes ont-elles un long cou ? alors que le cou est en général court, par exemple celui de l’homme), ce que l’on goûte (pourquoi la mer est-elle salée ? alors que l’eau que je bois d’habitude est « douce »), ce que l’on entend (pourquoi la hyène rit-elle ? alors que le cri d’un animal renvoie plus souvent à une plainte, à une colère). Le choix de l’animal, débattu en petits groupes puis, pour quelques-uns d’entre eux, dans le groupe-classe, doit expliciter la caractéristique physique qui a présidé à sa sélection. L’élève est ensuite invité à formuler la question « Pourquoi… ? » qui prend en compte la singularité de l’animal. Le premier moment du travail se termine par l’écriture du plan du récit étiologique à venir : en quelques lignes, l’élève imagine une raison qui explique l’origine de cette curiosité. C’est dire qu’il peut se limiter à répondre à la question « Pourquoi… ? ». Quelques-uns de ces textes premiers sont lus et évalués par la classe et l’enseignant, en fonction de deux premiers critères de réalisation du conte étiologique, fortement centrés, on le voit, sur la dimension discursive de la production écrite, dont ils posent déjà l’articulation textuelle centrale (question/réponse) :

221. Je choisis un animal étonnant à cause d’une particularité physique.
2. J’explique pourquoi il a cette particularité, d’où elle lui vient.

Construire le problème : invoquer une cause

  • 25 Bloch, M. (1990). Devinettes, énigmes et menteries. Paris : Hatier.
  • 26 Ce conte étiologique est communiqué en annexe n° 2.
  • 27 Ce questionnaire est communiqué en annexe n° 3.

23Dans le deuxième moment de l’enchaînement problématique, le retour sur les textes premiers (deux séances) montre que la réponse donnée à la question initiale ne relève pas toujours d’une « invocation », d’une cause imaginaire – et ce, d’autant plus que les élèves ont emprunté à des contenus documentaires consultés par le biais des tablettes numériques. Ce constat invite à l’étude comparative des textes d’un corpus centré autour d’un même personnage (la hyène). Le troisième, qui a été lu par l’enseignant lors de l’avant-propos, est déjà familier aux élèves. Le corpus comprend : « La hyène et le cabri »25, un extrait illustré de l’article « Hyène » de l’Encyclopédie Larousse en ligne et « La Légende du tisserand »26. Un questionnaire écrit27 présenté par l’enseignant cherche à faire définir, par opposition au texte explicatif et au conte merveilleux, les critères du conte étiologique. Ces lectures opèrent également comme des inducteurs, mais d’un autre type que les précédents, puisqu’elles permettent cette fois aux élèves d’émettre des hypothèses, en l’occurrence les éléments de la cause imaginaire, en fonction des conditions du genre que constitue le récit étiologique. Ainsi les conclusions de cette lecture comparative sont-elles synthétisées en tant que critères discursifs et textuels, qui guideront la réécriture du plan sous la forme d’une fiction complète :

243. Je construis un récit imaginaire qui explique de façon fantaisiste les raisons pour lesquelles un animal a une particularité physique.
4. Je donne un titre au récit ; il peut commencer par la question « Pourquoi… » ?
5. Je place l’histoire dans un temps très ancien. J’utilise le système imparfait/passé simple.
6. Dans mon histoire, les animaux se comportent comme des humains, avec leurs défauts et leurs qualités.
7. Je termine l’histoire par une phrase qui rappelle la particularité physique de l’animal.

Travailler les hypothèses : renforcer la motivation du récit

  • 28 Pour Albert-Llorca (1991, p. 132), l’environnement naturel est saisi comme une pièce d’un (...)

25Dans le corpus des fictions ainsi obtenues, l’enseignant choisit trois productions d’élèves qui lui paraissent propices à un travail sur la motivation du récit (une séance). Dans ce troisième moment de l’enchaînement problématique, il s’attache à prendre appui sur l’étymologie du nom de l’animal retenu, sur ses mœurs, sur les défauts ou les qualités qui le rendent comparable aux hommes, sur des textes, des énoncés connus des élèves ou qui leur sont communiqués (contes, fables, récits divers, proverbes…). On se souvient en effet que le récit étiologique se préoccupe d’assigner des valeurs aux objets dont il se saisit28. L’enseignant annonce donc un travail destiné à rendre le récit étiologique déjà écrit plus amusant pour le lecteur, en faisant appel à sa complicité. C’est ainsi, par exemple, que les grandes oreilles de l’oryctérope rappellent l’histoire du nez de Pinocchio s’allongeant au fur et à mesure qu’il s’entête à mentir : l’oryctérope a-t-il été « puni » pour une erreur semblable ? De même, on découvre, à propos du requin-marteau, que le terme « requin » signifie « chien des mers » et que cette origine peut aider à définir le personnage au début de l’histoire, avant sa métamorphose. Quant au poulpe, aussi appelé pieuvre, un recours à un court extrait de texte documentaire rappelle qu’en refoulant l'eau de mer par un siphon, la pieuvre peut se propulser comme un avion à réaction pour échapper à ses poursuivants. Elle prend la fuite en projetant à volonté un ou plusieurs nuages d'encre, laquelle est sécrétée dans sa « poche au noir ». Ainsi sera-t-il peut-être plus aisé d’imaginer ce que les poulpes du récit d’un élève vont pouvoir faire une fois qu’ils auront avalé toute l’encre contenue dans des stylos-plumes…

26Chaque élève dispose d’une évaluation personnelle de sa fiction, sous la forme de suggestions de même nature que celles qui ont été prises pour exemples. En fonction de la qualité de sa première prestation (pertinence, invocation, motivation), il est amené à travailler seul, en dyade ou avec le concours de l’enseignant. C’est ainsi qu’est obtenue la version définitive du récit étiologique, qui répond à un dernier critère, plus nettement communicationnel :

278. Je recherche la complicité du lecteur par des allusions à d’autres histoires (contes, fables, récits, etc.), par des jeux de langage.

28Dans cette dernière phase du travail, les savoirs empiriques, les stéréotypes, les sources écrites, le langage jouent eux aussi le rôle d’inducteurs, mais cette fois pour articuler données et conditions, c’est-à-dire des éléments biologiques ou culturels en lien avec l’animal retenu et le genre du conte étiologique, qui impose l’invocation motivée d‘une cause.

Éléments d’analyse : les enjeux de la réécriture…

  • 29 Chaque production d’élève a été évaluée, à la lecture, comme pertinente ou non pert (...)
  • 30 C’est effectivement ce connecteur qui est utilisé dans « La légende du tisserand ».
  • 31 C’est le cas dans 18 productions écrites d’élèves (sur 24 au total).

29Quels bénéfices peut-on tirer d’un tel enchaînement problématique, institué comme dynamique de séquence au CM, en termes de compétence scripturale des élèves ? En l’absence de données directes relatives à leur représentation du récit étiologique (par exemple, avant et après les séquences didactiques qui lui sont consacrées), j’examinerai ce point sous l’angle de leurs seules productions écrites – ce qui ne dit rien des savoirs (déclaratifs) construits par les élèves mais permet simplement de décrire une compétence en acte, dans toute l’immédiateté d’un travail ponctuel ciblé. Ainsi, une comparaison des premières versions obtenues au cours des séquences de 2010 et 201229 fait apparaitre des compétences égales quant au critère de pertinence des contes étiologiques, évalué à l’aune de la question inaugurale et de la singularité de l’objet retenu. Toutefois, dans les productions de 2012, ces questions portent sur des animaux et des curiosités beaucoup moins récurrentes ou stéréotypées (Pourquoi l’anémone de mer prend-elle la forme d’une tomate ? Pourquoi la perche-soleil a-t-elle la bouche orientée vers le haut ? Pourquoi l’exocet vole-t-il hors de l’eau ?, etc.). Elles témoignent également d’une appropriation personnelle de l’objet-animal, sauf pour trois élèves qui font preuve d’une « crispation » persistante sur le texte documentaire, laquelle empêche l’activation de l’imagination. Les récits étiologiques de 2012 sont également plus souvent perçus comme relevant du mythe, c’est-à-dire d’une origine très ancienne (explicitement requise par le critère 5) dont on a dit qu’elle pouvait favoriser l’émergence d’une causalité imaginaire. Mais beaucoup de récits débutent encore par une entrée plus neutre, comme « Un jour », qui a peut-être été déterminée par les lectures proposées30. Par contre, ce qui apparaît en très nette progression dans le corpus de 2012, c’est la cohérence du récit, avec un maintien du propos dans l’ensemble de la production. On peut penser que la présence d’une explication non rationnelle en relation suivie avec la question de départ31 est une conséquence de l’attention portée à l’imaginaire dès l’avant-propos de la séquence et, dans la première phase du travail, à la formulation de la question inaugurale, qui apparaît comme une étape à part entière de l’enchaînement problématique. En effet, le mot interrogatif « pourquoi » a certainement mieux induit, dans l’écriture des premiers plans, une réponse introduite par un « parce que », autrement dit la formulation d’une cause, même si celle-ci restait, à ce stade, inégalement « invoquée ». Toutes remarques qui incitent à penser que les élèves ont bien perçu les enjeux du projet d’écriture et du sens de la question qui commande le récit étiologique : mettre à profit son imagination personnelle, jouer avec certaines singularités naturelles pour leur donner une prétendue explication.

30A contrario, c’est sur la question de la motivation que les résultats de 2012 restent encore très en retrait. Ces récits étiologiques apparaissent toujours assez arbitraires, leur parcours ne relevant pas vraiment d’une nécessité (Albert-Llorca, 1991). Rares sont encore ceux qui, d’une manière ou d’une autre, « jouent » avec les connaissances du lecteur (le zèbre tient sa robe blanche et noire de sa fréquentation de déserts de sel et de poivre ; le requin, parce qu’il s’avère mauvais bricoleur, se transforme en requin-marteau ; le petit de l’aigle du Chili ressent une peur si forte au contact de la lumière qu’il en devient bleu…). Or, on sait que, dans ce moment de l’écriture, l’élève est aux prises avec au moins trois contraintes : il lui faut construire un récit dont il a déjà la fin (telos), ce qui relève en grande partie de la dispositio. Il faut ensuite que cette construction comporte une invocation, c’est-à-dire une explication imaginaire, une « pseudo-explication » et l’élève est alors confronté à une exigence d’inventio. Il faut enfin que cette construction soit « ingénieuse », ou encore « efficace »… Ces trois contraintes représentent bien des nécessités, des conditions pour résoudre le problème d’écriture posé par le récit étiologique, ce qui peut entraîner un phénomène de surcharge cognitive. D’autant plus que la nature de la « nécessité » propre à l’invocation reste paradoxale : en effet, il y a plusieurs trajets, détours possibles pour « expliquer » une singularité, mais il faut en bâtir un qui soit adapté à la question posée, au monde et au temps fictifs mis en jeu. Il en va de même pour la motivation : l’ingéniosité du détour, sa résonance avec d’autres données culturelles peuvent elles aussi emprunter des voies multiples mais elles doivent rester orientées vers un état final donné de prime abord… C’est ce qui donne à penser qu’un travail mieux accompagné par l’enseignant et mieux outillé a besoin de se développer pour que l’élève puisse aller des données (singularités naturelles, pratiques sociales) aux conditions (invocation, motivation).

31Deux autres explications peuvent être avancées : d’une part, les carnets d’écriture révèlent d’assez fréquents changements quant à l’animal choisi, de l’avant-propos à la deuxième phase du travail, ce qui, au lieu de permettre un approfondissement de l’inventio, a sans cesse conduit les élèves à « repartir de zéro » ; d’autre part, tous les élèves n’ont pas eu le temps de consigner par écrit le plan de leur récit étiologique, après la formulation de la question. Ce manque est bien évidemment source d’écart dans la suite du travail, qui a fait l’objet d’une autre séance éloignée dans le temps. Toutefois un tel dysfonctionnement rend encore plus sensible la nécessité de la réécriture, notamment dans le deuxième enchaînement problématique où la question de la motivation est explicitement travaillée sous un angle discursif. Or, une telle réécriture pose au moins une double difficulté : sur le plan psychologique, elle reste coûteuse pour l’élève qui se voit contraint à faire le deuil de la première version de son récit ; sur le plan épistémologique, ce travail de réécriture à partir de données culturelles et/ou langagières ne vient-il pas se heurter à une certaine conception de l’imaginaire comme ressource immédiate, spontanée, idiosyncrasique… ? Il y a sans doute là une rupture (Bachelard, 1938) à négocier avec les élèves, celle qui fait la différence entre une connaissance intime marquée par l’expérience personnelle et un savoir objectivé par une suite de médiations (Astolfi, 1992). Ce dilemme impose bien de construire le problème autrement, c’est-à-dire de l’instituer comme un moment de travail à part entière, où l’individu se confronte à l’autre (sources écrites, stéréotypes, langage).

  • 32 Ce critère de genre n’a pas été utilisé en 2010.

32Quant à la mise en ordre du réel que les récits étiologiques pratiquent en 201232, elle s’appréhende essentiellement à partir des valeurs qui y sont mises en jeu. Comme elle n’est sensible que dans la moitié des productions, on peut avancer qu’elle constitue également un beau potentiel pour la réécriture, en particulier autour de l’anthropomorphisme des animaux retenus, qui peut induire tout un système axiologique (bon/méchant ; beau/laid ; licite/interdit, etc.). Ce travail exige des références culturelles, les ressources de l’étymologie et plus largement du langage, le « braconnage » de lectures scolaires ou personnelles. Comment l’organiser en répondant au plus près à la spécificité de chacune des premières versions ? De toute évidence, pour passer d’une activité productive (écrire un conte étiologique) à une activité constructive (être en mesure d’expliciter les conditions de cette écriture), il s’agit de mieux penser les médiations qui permettraient à chacun de mobiliser les ressources culturelles nécessaires au travail de réécriture, qui reste si peu attractif pour beaucoup d’élèves. Et de les rassembler dans une liste de critères qui serait véritablement adaptée aux cheminements personnels, tout en ouvrant la voie à une institutionnalisation des savoirs.

Problématisation et motivation du récit étiologique

  • 33 Pour Halté (1988, p. 10), « les divers points de vue [sur un discours explicatif] « (...)

33Dans l’écriture du récit étiologique, le principe de l’enchaînement problématique permet donc d’ordonner le traitement des critères qui en spécifient le genre. Loin de se limiter à une dimension textuelle et morphosyntaxique, à ce qui concerne l’activité d’écriture en général (organisation de la narration, gestion des temps, par exemple), des aspects secondaires du récit étiologique (place centrale de l’action) ou le produit fini, ces critères accordent tour à tour une importance à ses dimensions communicationnelle et discursive en accord avec l’ancrage anthropologique du genre et avec le sens qu’il peut prendre pour les élèves dans une situation didactique qui motive son écriture (Halté, 1988, p. 10). En définitive, c’est ce qui permet de se saisir du récit étiologique comme d’un problème, c’est-à-dire comme d’un lieu où surgit un déséquilibre auquel l’élève ne peut pas immédiatement remédier et qui nécessite de sa part une recherche (Fabre, 2009). Cette recherche ne peut se réaliser que dans le temps, celui de la problématisation, qui est non seulement celui de la lecture et du bain culturel mais (surtout ?) celui de la réécriture. En effet, une telle problématisation correspond à un processus d’écriture qui, feuilletant la complexité de l’objet33 et de l’inventio, comporte au moins trois étapes : pour les élèves, il s’agit d’abord (Fabre, 2009) de « poser le problème », c’est-à-dire de travailler à la pertinence du récit étiologique, en formulant une question qui interroge la singularité d’un objet (animal, pratique sociale). Dans un second temps, il leur faut « construire le problème », soit invoquer une cause en la situant résolument dans l’imaginaire, en rupture avec les lois du monde rationnel. Dans un dernier moment de travail, il leur faut « travailler les hypothèses », pour motiver le récit étiologique et faire en sorte qu’imaginaire ne rime pas avec arbitraire.

  • 34 Un schéma quinaire dont on a éprouvé les limites en didactique de l’écriture (Reuter, 2000)
  • 35 Popper distingue quatre fonctions du langage : 1. la fonction d’expression ; 2. la fonction (...)
  • 36 Du moins telle que la comprend Genette (1982, p. 7) : « L'objet de la poétique […] n'est (...)

34On le voit, au traditionnel travail de la narration en termes de structure textuelle (question, action, réponse), plus ou moins redevable à un schéma quinaire34 auquel il convient de se conformer et d’intérioriser, il s’agit de préférer des critères de réalisation fortement déterminés par le sens littéral et symbolique du récit étiologique que chaque élève veut lui donner. Dans cette tâche d’écriture, la sollicitation de l’imaginaire participe à la construction du psychisme de l’élève en même temps qu’à la connaissance objective du récit étiologique, qui semble s’exprimer ici par un renforcement de sa cohérence. Sans « régression vers les fonctions émotives du langage » (Popper, 1985, p. 205)35, raison et imagination peuvent y prendre équitablement une place. Toutefois, malgré l’attention accordée à la réécriture, la motivation du récit reste un écueil pour un nombre non négligeable d’élèves. Elle apparaît donc comme un moment de l’enchaînement problématique qui mérite un accompagnement plus précis de la part de l’enseignant, c’est-à-dire une démarche outillée qui puisse agir sur des données langagières et/ou culturelles accessibles à tous. Nous pensons aujourd’hui que le stéréotype (Dufays & Kervyn, 2010), en raison même de certains de ses traits (fréquence, prégnance dans la mémoire collective, condensation), peut constituer l’un de ces outils : son figement ou semi-figement pourrait, par exemple, favoriser des jeux fructueux entre sens propre et sens figuré, son ambivalence (et les valeurs qu’elle met en jeu) participer à la mise en ordre du réel. Ces hypothèses restent bien sûr à tester mais le recours au stéréotype, en particulier linguistique, pourrait réduire le coût de la réécriture : du côté de l’élève, lorsqu’il lui est demandé de renoncer à l’arbitraire d’une imagination fantaisiste pour construire une « explication » qui séduise durablement le lecteur ; du côté de l’enseignant, quand l’évaluation fine des besoins individuels exige des aides didactiques pour y satisfaire. Finalement, c’est aussi d’une pratique littéraire de l’écriture scolaire dont il est ici question, en ce sens qu’elle impose très tôt une habitude à penser et écrire tous les textes, voire tous les énoncés, dans un phénomène de transtextualité (Genette, 1982, p. 7), dans « une relation, manifeste ou secrète, avec d’autres textes ». En effet, au fil de la séquence didactique, il devrait pouvoir se produire une mise en relation de plus en plus patente, chez les élèves, entre le récit étiologique obtenu par eux et d’autres discours explicatifs (comme le texte documentaire), d’autres énoncés langagiers ou littéraires (comme les stéréotypes, les contes, les fables, etc.). Cette compréhension de la poéticité36 des textes pourrait utilement nuancer l’exigence institutionnelle qui fait de la maîtrise de la langue la toute première priorité de l’école.

Haut de page

Bibliographie

Albert-Llorca, M. (1991). L’ordre des Choses – Les récits d’origine des animaux et des plantes en Europe. Paris : Éditions du CTHS.

Astolfi, J.-P., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J. (dir.) (1997). Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Paris-Bruxelles : De Boeck & Larcier.

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.

Bachelard, G. (1960). La poétique de la rêverie. Paris : Presses Universitaires de France.

Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

Bonniol, J.-J., & Genthon, M. (1989). L’évaluation et ses critères : les critères de réalisation. Repères, 79, 107-115.

Delarue, P., & Tenèze, M.-L. (1997). Le conte populaire français (Tome 3). Paris : Maisonneuve et Larose.

Duborgel, B. (1992). Imaginaire et pédagogie. Toulouse : Privat.

Dufays, J.-L., & Kervyn, B. (2010). Le stéréotype, un objet modélisé pour quels usages didactiques ? Éducation et didactique, 4(1), 53-80.

Fabre, M. (2011). Enseigner pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : Presses Universitaires de France.

Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

Fabre, M., & Musquer, A. (2009). Vers un répertoire d’inducteurs de problématisation. Spiral-E – Revue de Recherches en Éducation, supplément électronique, 43, 45-68.

Galluzzo-Dafflon, R. (2010). Heurs et malheurs du discours dans l’enseignement du français : étude d’un cas de mise en écriture au cycle 3. Communication présentée au Colloque international de l’AREF. Genève. Suisse. Septembre.

Genette, G. (1982). Palimpsestes – La littérature au second degré. Paris : Seuil.

Halté, J.-F. (1988). Trois points de vue pour enseigner les discours explicatifs. Pratiques, 58, 3-10.

Josselin, S. & Josselin, P. (1998). Lire et écrire des récits étiologiques. L’École des Lettres, 5, 29-42.

Le Goff, F. (2010, mai). Interaction lecture/écriture et enseignement de la littérature. Quelles articulations didactiques ? Communication présentée aux 11e rencontres des chercheurs en Didactiques des littératures, Genève, Suisse.

Loiseau, S. (1992). Les pouvoirs du conte. Paris : Presses Universitaires de France (PUF).

Orange, C. (2010, septembre). Étude des situations « forcées » : quelles méthodes pour les recherches didactiques s’appuyant fortement sur les productions des élèves et de la classe. Communication présentée au Congrès de l’AREF, Genève, Suisse.

Petitjean, A. (1986). Des récits étiologiques : les mythes d’origine du monde. Pratiques, 51, 86-111.

Popper, K. R. (1985). Pour une théorie rationaliste de la tradition. Dans K. R. Popper (dir.), Conjectures et réfutations (p. 183-205). Paris : Payot.

Reuter, Y. (2007). Récits et disciplines scolaires. Pratiques, 3(12), 133-134.

Reuter, Y. (2000). Narratologie, enseignement du récit et didactique du français. Repères, 21, 7-22.

Haut de page

Annexe

Annexe n° 1 – Structuration de la séquence sur le conte des origines (document de l’enseignant)

Annexe n° 2 – Documents pour la séquence de 2012 (conte)

La légende du tisserand

Le lièvre, ami de l'homme, et la hyène, son ennemie sournoise, partirent un jour en promenade.
- Que vois-tu là-haut sur cet arbre ? dit soudain le lièvre.
- Des beignets ! Monte, je te suis, dit la hyène déjà alléchée. Tous deux grimpèrent, mais à mesure qu'ils montaient, les branches s'éloignaient vers le ciel. Et ils entendaient un chant mystérieux…

Ils allèrent ainsi jusqu'à Ouendé. Dieu leur dit :
- Que venez-vous faire ici ?
- La gourmandise est une bonne chose, ô Ouendé ! Elle m'a conduit jusqu'à toi !
- Pourquoi ? demanda en riant Ouendé.

La hyène expliqua leur aventure, mais elle ne se sentait pas à l'aise et demanda à redescendre au plus vite.
- Entendu, mes amis, toi le lièvre tu descendras le premier, je vais faire venir un chemin tout blanc qui vous reliera à la terre. Surpris, les animaux virent se dérouler une magnifique bande de coton, blanche comme la fleur que n'a jamais touchée la main des hommes.
- Viens ici que je t'attache, malin petit lièvre, et voici : je te donne un tambour et une baguette, tu frapperas très fort sur ce tambour dont le son me parviendra aussitôt et je remonterai la bande dès que tu auras touché le sol.

Le lièvre descendit, frappa de toutes ses forces et chanta un air pour remercier son Créateur.
Puis ce fut le tour de la hyène. Elle descendit, mais avant d'être à terre elle aperçut tout en bas une biche qui semblait morte et bonne à dévorer. Elle fut si contente que dans sa joie elle se mit à frapper sur le tam-tam sans réfléchir.
Entendant le battement de son tambour, Ouendé la crut arrivée et coupa la bande enchantée qui devait s'envoler pour faire un certain nuage en forme de sentier pour garnir l'azur du firmament.
Mais le poids de la hyène entraîna la bande vers le sol, la hyène tomba de très haut et se brisa les reins ; c'est depuis ce temps qu'elle a le dos si mal fait tout tortu-bossu.
Mais c'est grâce à elle, cette gloutonne, que la première bande de coton tissée fut connue des hommes qui purent l'imiter.
C'est ainsi que naquit l'art du tisserand.

Conte populaire du Soudan

Annexe n° 3 – Documents pour la séquence de 2012 (questionnaires)

Questionnaire sur les textes narratifs

Première approche : commentaire libre des élèves.

(A). Questionnaire (oral, pour le premier texte ; écrit, pour le second – tableau ci-dessous)

Toutes les réponses devront être justifiées par des éléments du texte.

  1. Peut-on savoir quand et où se situe l’histoire racontée ?
  2. Les animaux en présence :
    Quels sont les traits de caractère des deux animaux ?
    Quels rapports ont-ils avec ce que vous savez d’eux, de leurs habitudes, de leurs comportements… ?
  3. Pourquoi peut-on dire que l’action (ce qui se passe dans le récit) dépend du caractère des personnages ?
  4. Pourquoi ce récit est-il plaisant ? Cherche-t-il seulement à amuser le lecteur ?
  5. À quels temps est écrit le récit ?
  6. Connaissez-vous d’autres histoires qui ont un rapport avec ce récit ?

Questionnaire sur La légende du tisserand

Questionnaire sur La légende du tisserand

Questionnaire sur La légende du             tisserand

Questionnaire (oral) sur le texte explicatif/informatif

(La dernière question pourra donner lieu à un exercice individuel écrit.)

  1. Ce texte raconte-t-il une histoire ? Lorsque le texte parle de « l’hyène » ou des « hyènes », parle-t-il d’un personnage (imaginaire) ?
    D’où est-il extrait ? Quel est le but de ce genre d’ouvrages ?
  2. Numérote les paragraphes, de 1 à 7.
    Dans le premier paragraphe, quelles informations sont données à propos de l’animal ? Montre que ces informations sont reprises et complétées dans d’autres paragraphes.
  3. Quelles autres informations apportent les paragraphes 2 et 3, ainsi que le paragraphe 4 ?
    L’une d’elles nous est déjà connue grâce au conte « La hyène et le cabri » : laquelle ? Qu’est-ce que cela prouve ?
  4. À quel temps est écrit ce texte ? Qu’indique l’emploi de ce temps ?
  5. En résumé, qu’as-tu appris sur l’hyène ?
Haut de page

Notes

1 Pour une analyse plus précise de la séquence princeps, on pourra se reporter à Galluzzo-Dafflon, 2010.

2 Emond, B. & Merelle, F. (2007). Aani la bavarde. Paris : Hatier.

3 Il s’agissait d’une lecture du conte faite par Michaël Lonsdale.

4 Kipling, R. (2009). Histoires comme ça (édition originale: 1902). Toulouse : Milan jeunesse.

5 C’est donc cette séance qui a fait l’objet d’une observation.

6 On trouvera dans l’annexe n° 1 le tableau récapitulatif de cette séquence (document de l’enseignant).

7 La définition acceptée par le maître au cours de la séance est la suivante : « Un conte étiologique est un conte dans lequel on pose une question et dans lequel on a une réponse ».

8 De même, la séance supplémentaire accordée par le maître à une reprise des « premiers jets » se centrera-t-elle très majoritairement sur des aspects syntaxiques et d’orthographe grammaticale ou lexicale.

9 L’ensemble des considérations qui suivent sont (sauf avis contraire) empruntées à Albert-Llorca, M. (1991), L’ordre des Choses – Les récits d’origine des animaux et des plantes en Europe (p. 271-279). Paris : Éditions du CTHS.

10 Albert-Llorca, M. (1991), L’ordre des Choses – Les récits d’origine des animaux et des plantes en Europe (p. 20). Paris : Éditions du CTHS Dans Lixfeld, H. (1984). Ätiologie, Enzyklopädie des Märchens, p. 949.

11 Et Albert-Llorca de préciser : « Penser la place de [la libellule] dans l’univers, ce n’est donc pas seulement la situer dans les tableaux du naturaliste. C’est aussi, et surtout, utiliser toutes les ressources de la métaphore et de la métonymie pour lui assigner un lieu dans un monde l’imaginaire est comme la doublure du réel, l’invisible, l’envers charnel du visible » (p. 271).

12 Une telle lecture comparative sera proposée aux élèves dans le cadre de la reconstruction de la séquence observée.

13 Les cinq productions restantes proposent des explications scientifiques ou reprennent des éléments du conte étudié : Aani la bavarde.

14 Autrement dit, rappelons-le, l’aitia : la source, la cause première.

15 En suivant globalement la description qu’en donnent Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, & Toussaint (1997), on dira qu’une situation-problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle, dans une situation à caractère concret, une véritable énigme à résoudre qui permette aux élèves, en s’y investissant, de formuler hypothèses et conjectures (p. 144-145).

16 « En tout état de cause, dans la mesure où l’intervention didactique vise, en définitive, le savoir expliquer, – et non pas seulement l’information “métalinguistique” sur le D. E. [discours explicatif] – les points de départ du travail sont à rechercher dans un usage motivé du D. E., c’est-à-dire la mise en place de situations de projet requérant la mise en œuvre d’explications. C’est en expliquant, c’est pour expliquer, que les apprenants pourront développer des projets d’apprentissage plus “méta” de l’explicatif » (Halté, 1988, p. 10).

17 Une telle dyade représente un écart par rapport à la méthode des situations forcées, qui sont « construites au sein d’un groupe de recherche », lequel se réduit ici à deux personnes.

18 On reste ici proche du fonctionnement des « situations forcées » (Orange, 2010) car « le plus souvent ce sont les didacticiens qui proposent des situations à partir des productions de la classe et en fonction des recherches déjà disponibles ; l’enseignant dit ce qui lui semble pertinent et possible, à partir de sa propre analyse des objectifs et de son expertise ». Il est, par exemple, à noter que les productions des élèves (recherches, dessins, textes premiers, réécritures…) tiennent une place centrale dans l’enchaînement problématique.

19 De Panafieu, J.-B. (2010), Curiosités animales – À la rencontre des animaux extraordinaires. Rodez : Éditions du Rouergue.

20 Duprat, G. (2008), Le livre des terres imaginées. Paris : Seuil Jeunesse.

21 Bloch, M. (1997), 365 contes des pourquoi et des comment (édition originale, 1902). Paris : Gallimard Jeunesse Giboulées ; Kipling, R. (1983), Histoires comme ça. Paris : Delagrave.

22 Bloch, M. (1997), 365 contes des pourquoi et des comment. Paris : Gallimard Jeunesse Giboulées.

23 Un tel projet conduit logiquement à la publication d’un recueil des contes étiologiques produits en classe, ce qui n’a pu être réalisé dans cette expérience, principalement par manque de temps. Toutefois, certains de ces contes ont été lus par les élèves à leur famille, lors d’une rencontre de fin d’année.

24 « Nous appelons inducteurs de problématisation des aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les schèmes cognitifs de l’élève et ceci par rapport aux différentes opérations du processus de problématisation et de leur contenu. Pour l’Encyclopædia Universalis, l’induction désigne (que ce soit en électromagnétique ou en biologie) les phénomènes d’enclenchement, d’initialisation. Évidemment, dans le cas de la problématisation, les éléments du milieu pédagogique ne sont que des inducteurs potentiels (ou en puissance). Leur présence ne garantit en rien l’activation du processus de problématisation chez l’élève. On n’est pas dans un schéma stimulus/réponse. L’inducteur ne peut fonctionner que par l’opération conjointe du maître et de l’élève » (p. 46).

25 Bloch, M. (1990). Devinettes, énigmes et menteries. Paris : Hatier.

26 Ce conte étiologique est communiqué en annexe n° 2.

27 Ce questionnaire est communiqué en annexe n° 3.

28 Pour Albert-Llorca (1991, p. 132), l’environnement naturel est saisi comme une pièce d’un cosmos qui exige le partage du bien et du mal, du licite et de l’interdit, du sacré et du profane. Elle ajoute : « Les conclusions de type moral, comparables à celle des fables, ont également leur place, l’opération étiologique (par exemple une métamorphose punitive) jouant le même rôle que la sanction “réaliste” présente dans un apologue édifiant » (p. 278).

29 Chaque production d’élève a été évaluée, à la lecture, comme pertinente ou non pertinente, cohérente ou non cohérente, motivée ou non motivée… en fonction d’éléments de reconnaissance issus des éléments théoriques d’Albert-Llorca (1991). Ce sont principalement ceux qui ont été explicitement ou implicitement travaillés avec les élèves à l’occasion de la séquence de 2012 – et qui apparaissent dans les critères de réalisation. J’en rappelle la teneur au cas par cas.

30 C’est effectivement ce connecteur qui est utilisé dans « La légende du tisserand ».

31 C’est le cas dans 18 productions écrites d’élèves (sur 24 au total).

32 Ce critère de genre n’a pas été utilisé en 2010.

33 Pour Halté (1988, p. 10), « les divers points de vue [sur un discours explicatif] « analysent » abstraitement une réalité qui s’appréhende toujours, concrètement et fonctionnellement dans toute sa complexité ».

34 Un schéma quinaire dont on a éprouvé les limites en didactique de l’écriture (Reuter, 2000).

35 Popper distingue quatre fonctions du langage : 1. la fonction d’expression ; 2. la fonction d’appel, de déclenchement ou fonction conative ; 3. la fonction de représentation ; 4. la fonction argumentative ou explicative (considérées par lui comme identiques). « Chacune, et c’est une règle, ne va pas sans celle qui la précède alors qu’elle n’est pas nécessairement accompagnée de celle qui lui succède » (p. 204). L’enchaînement problématique permet de les solliciter toutes les quatre.

36 Du moins telle que la comprend Genette (1982, p. 7) : « L'objet de la poétique […] n'est pas le texte, considéré dans sa singularité (ceci est plutôt l'affaire de la critique), mais l’architexte, ou si l'on préfère l'architextualité du texte (comme on dit, et c'est un peu la même chose, " la littérarité de la littérature” »), c'est-à-dire l'ensemble des catégories générales, ou transcendantes — types de discours, modes d'énonciation, genres littéraires, etc. — dont relève chaque texte singulier. »

Haut de page

Table des illustrations

Titre Problématisation du conte étiologique
Crédits Modélisation d’après Fabre, 2011, p. 52
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/2258/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 212k
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/2258/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 588k
Titre Questionnaire sur La légende du tisserand
URL http://journals.openedition.org/educationdidactique/docannexe/image/2258/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 400k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Rosine Galluzzo-Dafflon, « Faire écrire un récit étiologique au CM2 »Éducation et didactique, 9-2 | 2015, 9-25.

Référence électronique

Rosine Galluzzo-Dafflon, « Faire écrire un récit étiologique au CM2 »Éducation et didactique [En ligne], 9-2 | 2015, mis en ligne le 30 septembre 2017, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2258 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2258

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search